EnglishРусский

ПОНЯТИЕ СУБЪЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ КАК ОТРАЖЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ УСТАНОВОК

А. С. Берберян

Российско-Армянский (Славянский) государственный

университет, г. Ереван, Армения

 

«Sub-jektum» по своему смыслу означает под-лежащее, лежащее в основе, само собою заранее уже предлежащее. «Sub-jektum» - это то, что всегда уже лежит в основе сущего и служит этому сущему основанием. Субъект в качестве 1-ой высшей истины удостоверяет и все сущее в целом.

По самой семантике «субъективность» - двусложное слово, которое можно представить как субъективность. И если вторая часть слова - это в общем смысле «активность, действие», то первая - это то, что лежит «под», или «перед», или «до» - некий источник, первопричина активности.

Под субъектом психологии подразумевается активное самосознающее начало душевной жизни, которое противопоставляет себя внешнему миру и своим собственным состояниям, рассматривая их как объект. Понятие субъект связано, прежде всего, с пониманием того факта, что активность исходит именно от человека, а не извне, из ситуации. Субъект, как носитель активности, сам выбирает направленность и объекты своей деятельности, так как источник энергии в нем самом, а не во внешнем мире. Окружающая ситуация, психологическое «поле предметов» может лишь актуализировать ту или иную потребность, расширять способы ее удовлетворения.

Познает себя субъект через свои обнаружения, сознаваемые непосредственно. Всякое наше познание заключает в себе две стороны, являясь актом сознания и самосознания. И значит, реальная основа или субъект душевной жизни есть начало самопроизвольное, развивающее деятельность для удовлетворения своих потребностей [5, 6].

Субъектное, активное начало в человеке существенным образом связано с объектной формой его существования: индивидными свойствами, социальными установками, привычными действиями, освоенными стереотипными способами организации усилий, уверенной ориентацией в знакомых ситуациях выбора (несмотря на их многогранность и вариативность). Но, несмотря на это, рассматриваемая нами субъектность, как готовность к продуктивной самостоятельности, вступая в субъект-объектное противоречие, имеет разные сферы, проявления в условиях учебно-педагогического взаимодействия.

У древнегреческого человека истинность индивидуального бытия вытекает из его органической включенности в систему образования. В Средние века смысл, ценность и истинность существования человека определялось тем, что человек сотворил личным Богом-творцом, им храним и направляем. Достоверность человека обеспечивалась достоверностью Бога. В Новое время психологически привлекательная формула Декарта, заключающая в себе два противоположных момента, стала одним из важных факторов, предопределивших ситуацию, в которой самопровозглашенный «субъект» постепенно обрел статус главного концепта в пространстве эпохи [13, с. 10].

Разрушение жесткого противостояния субъекта и объекта в неклассической философии привело к экзистенциализации онтологической проблематики: введение категории Dasein ell. Хайдеггером, «опыт феноменологической онтологии» Ж.-П. Сартром. Экзистенциальное понимание, поместившее локус ответственности внутри субъекта, во многом стимулировало развитие гуманистической психологии.

В психологическую науку понятие субъекта ввел С. Л. Рубинштейн, утверждая, что субъект деятельности характеризует меру включения человека в разные формы и виды общественно необходимой деятельности и меру освоения этих форм и видов деятельности. Личность как субъект вырабатывает способ соединения своих желаний, мотивов со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, соответственно ее целям и обстоятельствам [16].

Роль субъектных качеств как регуляторов реальной практической деятельности продолжал настойчиво подчеркивать С. Л. Рубинштейн, акцентируя внимание на специфике взаимоотношения деяний и субъекта: «… видеть в деяниях только проявления субъекта, отрицать обратное воздействие их на него - значит разрушать единство личности… Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [15, с. 106].

Акцентируя внимание на взаимоотношении понятия «личности» и «субъективности», Б. Г. Ананьев отмечал, что субъективные свойства личности и их объективация являются «вершиной личности» [3]. Раскрывая содержание понятия субъекта, Б. Г Ананьев связывает его с деятельностью, ее предметом, орудиями, операциями, планируемым результатом. Субъект, подчеркивает он, не сводится только к исключительно специфически субъектным явлениям. Структура субъекта интегрирует свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности. Если личность как индивид конституируется темпераментом, а как индивидуальность - характером, то личность как субъект в таком психологическом образовании определяется мотивацией [4].

К. А. Абульханова-Славская выделяет главные функции субъекта: согласование активности, носящей индивидуальный характер, с социальными структурами, нормами и формами деятельности; структурирование деятельности; обеспечение целостности деятельности и пролонгирование поведения; регуляция деятельности, в процессе которой субъект мобилизует психологические и личностные резервы [2].

По справедливому признанию Максимовой Н.Е., проблема субъекта в прикладных модификациях занимает сегодня заметное место в психологических исcледованиях. Концептуальные трудности, возникающие при анализе категорий «субъект, субъектность» обусловлены ее системной многомерностью, фактической междисциплинарностью, что приводит в смысловым различиям в интерпретациях, данных в рамках разных теоретических школ и эмпирических исследований [10, с. 6].

Большинство исследователей склонны выделять в качестве наиболее общих дефинитивных характеристик субъекта его активность, целостность и автономность [9, 11, 12]. В более развернутой форме субъектность определяется как способность человека управлять своими действиями, планировать способ действий, реализовать ход и оценивать результаты своих действий. Приведенные определения в значительной мере условны. Представление о субъекте прошло длинный и сложный путь развития философской и психологической мысли, на разных этапах которого по-разному высвечивалась и акцентировалась субъектная проблематика. Осветим очень кратко некоторые ключевые позиции.

По признанию С. К. Нартовой-Бочавер, сейчас можно с уверенностью говорить, что все сознательные культуры имплицитно или эксплицитно содержали в себе варианты решения проблемы субъекта и объекта [7, с. 30].

У российских исследователей проблема субъектности вызывала немалый интерес. С одной стороны, субъект рассматривался как результат интериоризации общественного опыта (Л. С. Выготский, М. Н. Бахтин, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), с другой - подчеркивалась значимость внутренней детерминации деятельности (Рубинштейн С. Л.).

И если первая позиция акцентировала деятельность как звено между человеком и миром с признанием приоритета объективной реальности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, Д. А. Леонтьев, Л. И. Анцыферова, К. А. Абульханова-Славская и др.). Вторая позиция признавала преломление внешнего через внутреннее при решающей роли внутреннего.

Наиболее близка нам позиция С. Л. Рубинштейна, рассматривающего в своих работах взаимодействие субъектов, основанное на уважении. Наиболее последовательное воплощение субъектного подхода видится нам в трудах последователя С. Л. Рубинштейна А. В. Брушлинского, выдвинувшего проблему субъекта в ряд ключевых понятий современной психологии [6]. Он полагал, что сложившаяся последовательность «деятельность, сознание, личность» неправомерна и все проявления необходимо рассматривать как принадлежащие «суверенному субъекту», интегрирующему в себе психологические категории ответственности, самостоятельности и автономии. Субъект представлен Брушлинским как автономный и независимый, как источник социальных явлений, как несомненная ценность для общества.

В образовательной парадигме субъект-объектные противостояния процесса гуманизации закономерно приводят к акцентированию полюса субъекта. Принцип «обратной субъектности» [14, с. 393-403] может быть осуществлен опосредствованно, через смысловые параметры мотивационно-ценностного характера, никак не связанного с успешностью человека. Личностное бытие всегда субъективно, потому что воплощает содержание его внутреннего мира в объективной реальности. На первый план выступает такая значимая характеристика личности, как аутентичность, которая предполагает переструктурирование среды в соответствии с проявлением личностных смыслов: доверии и верности субъекта самому себе.

Неаутентичность, соответственно - подверженность средовым воздействиям и трансляция средовых установок и стереотипов. Личность как субъект деятельности, в частности, образовательной, сам является организатором взаимоотношений в самой среде. Субъект не просто является организатором среды, а важной ее составляющей, источником развития.

В. И. Слободчиков выделяет 5 ступеней развития человека как субъекта собственного поведения и психики. [17, с. 14-22]. Со-бытийная общность, согласно его точке зрения, это выбор партнера по общению, определяет развитие.

Значимыми функциями субъекта являются способность изменять объект, с которым он взаимодействует, и изменение своей собственной личности. Субъект деятельности создает условия для удовлетворения важнейших личностных потребностей: в объективации, самореализации, персонализации и саморазвитии. Cубъектность, с одной стороны, трактуется как односторонность и пристрастность, отсутствие объективности, с другой стороны, это свойственное конкретному человеку индивидуальное мнение о другом.    .

Проблема субъекта все больше привлекает внимание исследователей. Актуальность изучения понятия субъекта как феномена действительности и познавательного пространства продиктована современной ситуацией реального перехода общества на новый уровень в своей эволюции, определяющую роль человека, субъекта как целеполагающего, целостного, свободного, развивающегося существа.

Носителем сознательного и представителем особого (созидающего и созидаемого им) социального мира являются субъектность человека. Понятие субъектности включает в себя совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой своеобразную целостность, систему, состоящую из сложнейших и противоречивых качеств, психических процессов и состояний.

Применение понятия субъектности в современной психолого-педагогической литературе связано с тем, что на данном этапе в понятие «субъект» вкладывается более широкое содержание, определяющееся продуктивной самостоятельностью. Подчеркивая эту специфичность субъекта, с 1985 года педагоги и психологи в своих исследованиях используют термин «субъектность» как своеобразное свойство активности человека. Содержательные характеристики субъектности представляются через анализ компонентов субъектного опыта, не вполне оправдано (в традиционном подходе показатель субъектности трактуется как высокий уровень исполнительности). Во-первых, важным условием является понимание субъектности реальной образовательной ситуации. Образовательная ситуация как объективная реальность порождается самим субъектом (студентом, педагогом). Следовательно, это то, что можно «создать», но то, во что невозможно «войти» в заранее созданное кем-то. Основная характеристика субъекта - свобода и самодвижение. Субъект деятельности как «причина самого себя» (causa sui), и определяет свою жизнедеятельность и само-движение, диктуемое субъектностью «противоречивого движения внутри субъекта и движением субъектности к согласованию с миром» [8, с. 50]. Другими словами, объективный мир в образовательной ситуации создаваем только им в процессе самодвижения, следовательно, субъектность образовательной ситуации потенциально существует уже по определению. В процессе профессиональной подготовки возможно только создать условия, активизирующие субъектность. Субъектность, изначально присутствующая в образовательной ситуации, требует активизации и средств содержания, но не средств «сдерживания», которые могут только мешать процессу само-движения и ограничивают самоопределение субъекта деятельности в образовательной ситуации.

Свобода в движении субъекта всегда относительна, стремление к свободе всегда само-ограничивается разумом субъекта. Разум выступает как «высшая способность субъекта». Отсюда мы делаем следующий вывод - восприятие себя как субъекта (само-определение в свободе) сопряжено с разумной способностью субъекта владеть знанием о свободе или, иначе, нравственными нормами. Следовательно, субъект, познавший нравственные ценности, нормы и признавший их, принимает нравственность как интеллектуальную собственность, если только при этом он проявил самостоятельность.

Образовательная ситуация содержит в себе уникальный мир каждого обучающегося (субъекта). Такая образовательная ситуация способствует восприятию, усвоению преобразования и трансформации информации в совместной деятельности. В процессе переподготовки происходит естественный процесс саморазвития личности, в сопровождаемые и детерминирующие субъект-субъектные отношения. Соприкосновение субъектных миров обусловливает их взаимопроникновение и несет в себе возможность взаимообогащения и за счет проявления субъектных характеристик: свободы, активности, самостоятельности, творчества, эмпатии, ответственности, обращенности к «Я».

К сожалению, учебный процесс обучения нередко анализируется как безличностное образование, фиксирующее лишь одну сторону учения как феномена, в котором не представлены регуляторно-личностные аспекты профессионального развития личности. При обучении в образовательной системе огромное значение имеют регуляторно-личностные предпосылки развития студентов, что позволяет рассматривать личностные характеристики с позиций структурно-функциональной ее организации, т. е. изучения таких личностных образований, как «Я-концепция», образ-»Я», система ценностей, самооценка, самоактуализация. Данный категориальный аппарат рассматривается при интерпретации самореализации личности, детерминации ее активности. В функциональном смысле данные структурные компоненты реализуются в теоретической модели системы активности индивида как взаимно обусловленные и взаимодействующие. Но при этом остается открытым вопрос о принципах детерминации отдельных структурных компонентов личности, как о параметрах, с помощью которых можно было бы соотнести их в организацию системы самореализации.

Отправными искомыми модели осознанной регуляции деятельности является принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий, система критериев их успешности, представление о желаемых результатах преобразований, сличение наличных резльтатов с предвосхищенными желаемыми.

Важнейшие структурно-функциональные компоненты личности могут быть представлены и как составляющие системы саморегуляции личности, а «образ-Я» может выступать в качестве важнейшей модели значимых условий достижения идеалов личности. В свою очередь, сферу моральных ценностей можно представить как:

- уважение к жизни (благоговение перед жизнью, по выражению А. Швейцера) и к смерти (личная ответственность за жизнь перед фактом смерти, которую никто с человека снять не может);

- любовь к истине (искренность, трудолюбие и мужество в стремлении к ней);

- любовь (верность, порядочность, бескорыстие, уважение личности в другом человеке).

С этим непосредственно связано уважение свободы в другом человеке, которая относится к сущности человека, поскольку именно в состоянии свободы подлинной, а не мнимой, в нем раскрепощаются его лучшие качества. Именно такие качества, пробуждаемые в человеке свободой, обеспечивают человечность культуры и общества. Мы усматриваем отражение гуманистических установок в понимании человеческой субъективности.

Среда, будучи объективной, влияет в первую очередь, в большей степени на индивид, чем на личность. Субъект же способен выстраивать психологические границы, модулируя и индивидуализируя воздействия среды. Та буферная область между субъектом и средой, в зоне которой возможно преобразование вредового влияния, в западной науке называется приватностью [19].

Близкое нашему подходу понимание среды мы находим в работах последовательницы Альтмана Масин Вольфе [657, p.p. 175-255], которая в интерпретации среды подошла с гуманистических позиций. М. Хейдеметс выходит на личностный уровень в определении среды, в трактовке гуманистически-экзистенциального направления [13, с. 777]. В концепциях, к которым аппелировали А. В. и В. А. Петровских, также утверждается, что быть личностью - значит не только присваивать и персонифицировать нечто из среды, но также и транслировать что-то в социальный мир «от себя». Персонализация в данном случае рассматривается как самодетерминируемый процесс, так как отвечая экзистенциальной потребности быть личностью, она использует в качестве ресурса социальные связи, отраженные в личности субъекта.

Следовательно, можно соотнести вышеизложенные точки зрения с идеями В. Франкла, что самореализации личности препятствует именно подверженность средовым воздействиям и фрустрация потребности самореализации.

Обобщая работы, посвященные характеристикам субъекта, субъектности, отметим, что для нас субъект - это целостный активный носитель, источник бытийных пространств, автор и ведущий персонаж жизненных ситуаций.

Субъект деятельности осознает свое поведение, эмоции и даже мотивы, принимая решения и прогнозируя свои действия на основе их осознания. Организованная таким образом личностная структура позволяет произвольно определять тип поведения в конкретных условиях жизнедеятельности. Саморегуляция как форма внутреннего управления собой, как показывают иследования Э. Деси, Р. Райана, а также основные положения теории самоуправления Ю. Куля, при доминировании внешней мотивации замещается формой самоконтроля. Использование контролирующих стратегий уводит человека от активной автономной включенности в процесс в сторону повышенного контроля в форме внешних требований [19, 20]. Самоконтроль, следовательно, не интегрируется в целостную структуру «Я» и характеризуется процессами интроекции и эго-включенности, а не интернализации. В таком случае внешняя мотивация и самоконтроль оказываются связанными с внешней визуальной ориентацией на достижение внешних показателей, со стремлением к успеху.

В эти процессы не вовлечена самодетерминация, интернализация, являющаяся важной структурой в обеспечении саморегуляции. Именно благодаря интернализации обеспечивается стимулирование конструктивной активности «Я», свободное и ответственное участие личности в жизнедеятельности. Функция саморегуляции осуществляется через активность личности, которая определяется, в свою очередь, внутренней мотивацией. Только внутренняя мотивация, сопровождающаяся саморегуляцией, в состоянии обеспечить эффективное управление своими мотивами, способствующими профессиональному и личностному росту.

Максимальная личностная вовлеченностть человека, осмысленность и осознание своих действий, рефлексия, система взаимодействий с миром, основанная на гуманистических позициях личности, будет способствовать жизнетворчеству и конструктивной деятельности.

 

Библиографический список

  1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А.Смыслоцентризм в педагогике. Ростов-н/Д., 2006.
  2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедея­тельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С.29-45.
  3. Ананьев Б. Г. Избранные труды: в 2 т. Том I. — М., 1980. — 232 с.
  4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. —Л., 1968. — 338 с
  5. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. 1977. № 7
  6. Знаков В.В. Понимание субъектом мира как проблема психологии человеческого бытия. // Проблема субъекта в психологической науке / Под. ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Академический проект, 2000. С. 86-105.
  7. Исследования развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Брунера и др. - М., 1971
  8.  Карандашев В.И. Психологические основы развития студента как субьекта учения. Дисс.докт.психол.наук. – СПб.: 1994. – 420 с.
  9. Лосев А.Ф. Эстетика Возрождения. - М.: Мысль, 1978.
  10. Максимова Н. Е., Александров И. О., Тихомирова И. В. и др. Структура и актуалгенез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода. // Психологический журнал. 2004. № С. 17-40.
  11. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М., 1991.
  12. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2002.
  13. Наука и нравственность / Под ред. В.И. Толстых. - М., 1971.
  14. Петровский А.В. Личность в психологии с позиции системного подхода // Вопросы психологии. 1981. № 1. с. 57–66
  15. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
  16. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб.пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Академия, 2001. с.283-285.
  17. Слободчиков В.И. «Субъективность» // Новые ценности образования.Вып.1. -М. 1995
  18. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов / Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 276–284
  19. Sartre J.-P., Being and Nothingness. Тrans. By Hazel E. Barnes. N.Y., 1956, pp. 560-564.
  20. Rogers C.R. On Becoming a Person. – Boston: Houghton Mifflin, 1961.

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: