Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Обоснование модели управления инновационным процессом в сельской средней школе

С. В. Сидоров

Шадринский государственный педагогический институт,  

г. Шадринск, Россия

 
Социально-экономические процессы, происходящие в последние десятилетия в российском обществе, вызвали серьёзные изменения в муниципальной сети сельских школ и стимулировали в педагогической науке активный поиск путей сохранения образования на селе, возрождения лучших традиций и модернизации сельской школы. Осуществляемые инновации требуют разработки и реализации новых подходов в образовании, формирования новых качеств личности и новых отношений на основе демократических принципов гуманизма, толерантности, ненасилия, закреплённых в Законе РФ «Об образовании».

Результаты проведённого нами теоретико-экспериментального исследования [2; 3; 4] показывают, что в теории и практике современного образования на селе существуют противоречия:

·      между социальной потребностью в повышении качества образования в сельских школах и недостаточным темпом развития образования на селе;

·      между происходящим в современном общем образовании инновационным процессом и сравнительно низким уровнем внедрения и продуктивности инноваций в сельских школах;

·      между высокими квалификационными требованиями, предъявляемыми к участвующим в инновационном процессе педагогическим кадрам и ограниченными возможностями сельских педагогов в повышении профессиональной компетентности.

В поисках путей преодоления этих противоречий мы приступили к теоретическому обоснованию модели управления инновационным процессом в сельской средней школе.

Структура образовательной системы «школа» – это совокупность взаимосвязанных элементов: субъектов, условий, целей, содержания, деятельности и результата (И. Ф. Исаев, Ю. А. Конаржевский, А. М. Моисеев, Г. Н. Сериков и др.). Для целесообразных преобразований в этой системе необходимо её теоретическое изучение и прогнозирование более высокого результата с учётом имеющихся потребностей и возможностей.

В современных педагогических исследованиях всё более мощным преобразующим средством становится моделирование – метод создания и исследования педагогических моделей. Научное обоснование моделирования как метода научного познания дано в работах А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, Б. А. Глинского, Б. С. Грязнова, К. Негойце, Б. А. Пятницына, Р. Шеннона, В. А. Штоффа, Н. О. Яковлевой и др. Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта. В управлении инновациями моделирование позволяет осмыслить объект управления в различных условиях, в том числе идеальных.

Исходя из признаков модели, выделенных В. А. Штоффом [7], под научной моделью мы понимаем мысленно представленную систему, адекватно отображающую предмет исследования и способную замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом предмете. Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в исследовании.

Современное представление о педагогической модели как о системе и иерархии взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, адекватно отражающей педагогический процесс, подразумевает наличие в модели следующих компонентов: целевого, содержательного, организационного, деятельностного, оценочного, результативного.

Состав модели управления инновационным процессом в сельской средней школе детерминирован целью исследования и позволяет проследить динамику и различные стороны изучаемого процесса. Основными компонентами разработанной модели являются целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочный и результативный. Разделяя эту точку зрения, мы приступили к разработке модели управления инновационным процессом в сельской средней школе.

На начальном этапе моделирования были выделены теоретические предпосылки управления инновационным процессом в условиях сельской средней школы, к которым мы относим системно-синергетический подход в управлении школой, гуманистическую парадигму образования и концепцию адаптивного управления образовательными системами.

Целевой компонент связан с другими компонентами модели, он детерминирует их структуру и содержание. Целевой компонент обеспечивает направленность изучаемого процесса, определение стратегических и тактических целей, ожидаемых результатов. В соответствии с целью исследования была сформулирована цель моделируемого процесса: управление, обеспечивающее устойчивое развитие сельской средней школы на основе инноваций. В структуре целевого компонента в качестве главных задач были определены: 1) формирование в школе инновационной среды; 2) модернизация системы внутришкольного управления в соответствии со спецификой развивающейся сельской школы; 3) определение стратегии инновационного развития с учётом особенностей данной школы.

Содержательный компонент определяет возможности реализации цели, направлений и результатов. В качестве основы управления инновационным процессом как системой преобразований в сельской средней школе избран программно-целевой принцип, позволяющий сохранить целостность управляемой системы. В модели установлены следующие возможности управления инновационным процессом в сельской средней школе: 1) общие особенности сельской образовательной среды; 2) специфика конкретной сельской школы.

Анализ отечественного и зарубежного инновационного опыта в общем образовании показывает, что специфика любой школы охватывает различные аспекты её существования и отражается в накопленном данной школой опыте работы, существующих проблемах и имеющихся в распоряжении школы ресурсах. Эти аспекты специфических особенностей школы взаимосвязаны, их совокупность определяет неповторимые условия функционирования каждой конкретной школы. Специфика опыта, проблем и ресурсов школы детерминирует особенности развития школы, поскольку потребности и возможности школы в обновлении также  весьма специфичны. Имеющийся опыт школы и возникшие в процессе её функционирования проблемы формируют в школе потребность развития на основе инноваций. Накопленный опыт работы и ресурсы школы во многом определяют возможности реализации этой потребности. Выявленные возможности реализуются через различные формы и методы управленческого взаимодействия, в процессе которых осуществляется эффективное управление инновационным процессом [2].

Целостность управления и самоуправления в системе управленческих взаимодействий достигается благодаря единому подходу к педагогической деятельности, в качестве которого в модели избран функционально-педагогический подход.

В управлении инновационным процессом одним из важнейших аспектов является подготовка кадров к квалифицированной реализации инновационных идей и технологий (В. И. Беляев, И. А. Зязюн, П. И. Карташов, И. О. Котлярова, В. П. Симонов). Основываясь на тезисе о высокой продуктивности и универсальности системного подхода, мы исследовали систему педагогической деятельности в контексте участия сельских учителей в инновационном процессе. В результате системного осмысления профессионально-педагогических функций и компетенций сформировался функционально-компетентностный подход к педагогической деятельности, находящий применение в управлении кадровым обеспечением инноваций в условиях сельской средней школы.

Функционально-компетентностный подход отражает современные представления о педагогической деятельности как о сложной, многогранной и многоаспектной образовательной системе, позволяя в то же время представить её в виде конкретных отношений, взаимодействий, операций, знаний и опыта [4]. Теоретическую основу функционально-компетентностного подхода составляют функциональный подход к управлению образовательными системами (В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.) и компетентностный подход к образовательному процессу (Д. А. Иванов, А. Г. Каспржак, Т. М. Ковалёва, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и др.).

Ключевыми понятиями в функционально-компетентностном подходе к педагогической деятельности выступают педагогические функции и педагогическая компетентность.

Под педагогической функцией большинство исследователей понимает некоторое отношение между субъектом и объектом профессионально-педагогической деятельности, требующее от педагога определённых квалифицированных действий (Д. Ф. Ильясов, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, В. А. Сластенин, И. П. Подласый и др.). Реализация профессиональных функций обеспечивает выполнение педагогом его профессионально-должностных обязанностей в образовательном процессе. Каждая функция реализуется благодаря определённой совокупности действий, операций. Выполнение педагогическим работником своих функций является необходимым, поскольку система функций составляет его профессиональную деятельность, направленную на осуществление педагогического процесса.

Педагогическая компетентность, по мнению авторов ряда учебных пособий, представляет собой интегративное свойство, формируемое совокупностью педагогических знаний и умений и отражающее способность педагога к осуществлению профессионально-педагогической деятельности [1; 5]. Опираясь на современные представления о структуре компетентности (А. Н. Дахин, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова, Б. И. Хасан, А. В. Хуторской и др.), в структуре педагогической компетентности, в силу обширности этого понятия, целесообразно выделить отдельные педагогические компетенции. Педагогическая компетенция в контексте нашего исследования – это совокупность знаний, ценностно-смысловых ориентаций и опыта, необходимых педагогу для выполнения тех или иных функций, действий и операций.

Реализация функционально-компетентностного подхода в практике управления сельской школой раскрывается в следующих положениях:

·      профессиональная деятельность педагога любой специальности моделируется как система профессионально-должностных функций;

·      для каждой педагогической функции определяется система компетенций, необходимых для её эффективной реализации;

·      полученные функциональная и компетентностная модели имеют обобщённый характер, на их основе формируется комплекс моделей, отражающих особенности данной школы, конкретного специалиста, группы специалистов;

·      в результате разработанные функционально-компетентностные модели применяются при анализе, целеполагании, контроле и коррекции профессиональной деятельности специалиста, а также при планировании и организации процесса повышения профессионально-педагогической компетентности;

·      в управлении кадровым обеспечением инноваций в школе функционально-компетентностные модели уточняются в соответсвии с требованиями осуществляемых инноваций;

·      комплекс функционально-компетентностных моделей используется в школьном управлении и самоуправлении, обеспечивая индивидуализацию повышения компетентности сельских учителей в сфере осуществляемых инноваций.

Любая образовательная система может функционировать только при  соответствующих условиях. Синтезируя определения Ю. К. Бабанского, И. Ф. Исаева, Г. Н. Серикова, под условиями функционирования образовательной системы мы понимаем совокупность содержания, форм, методов, приёмов, технологий, предметно-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач. Среди условий функционирования образовательной системы выделяются организационно-управленческие условия, представляющие собой совокупность взаимосвязанных форм, методов, технологий организации управленческих взаимодействий. Взаимосвязь ключевых организационно-управленческих условий эффективности инноваций в сельской средней школе раскрывается в организационно-деятельностном компоненте модели.

Организационно-деятельностный компонент предлагаемой нами педагогической модели включает следующие организационно-управленческие условия реализации в сельской средней школе системы адаптивного управления инновационным процессом:

·      осуществление личностно адаптированной системы непрерывного образования педагогов, позволяющей решать проблему кадрового обеспечения инноваций в условиях дефицита квалифицированных специалистов;

·      управленческая поддержка образовательных инициатив и педагогического творчества, способствующая активизации инновационно-педагогической деятельности;

·      создание гибкой системы организационно-процедурных механизмов выдвижения, экспертизы и реализации инновационных идей с целью определения их актуальности с учётом специфики данной школы;

·      интеграция инновационных возможностей субъектов сельской образовательной среды, направленная на максимальное использование ресурсов сельской образовательной среды в инновационном процессе;

·      формирование совокупного субъекта управления инновационным процессом, обеспечивающее адаптивность структуры управления школой.

Для измерения эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе использовались критерии и уровни эффективности, входящие в оценочный компонент модели. В педагогической науке существуют различные подходы к определению критериев, показателей и уровней оценки в обучении и воспитании. Изучение работ по теории и методологии педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, В. И. Загвязинский и др.), а также педагогических исследований различной тематики показывает, что критерии и показатели могут отражать структурные компоненты предмета исследования, основные направления деятельности, уровни протекания исследуемого процесса.

Анализ управления инновационным процессом в теории и практике образования с учётом особенностей сельской образовательной среды позволяет выделить критерии эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе. Основываясь на концепции адаптивного управления образовательными системами П. И. Третьякова, С. Н. Митина и Н. Н. Бояринцевой [7], мы выделяем три группы критериев эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе [3].

1. Критерии базового логического уровня – это критерии изменений системы, не затрагивающих её структуру. Они позволяют фиксировать внешние количественные и качественные проявления результатов инновационного процесса, достижение которых свидетельствует о развитии системы. К ним относятся: количество реализованных системой инновационных идей; эффективность и целесообразность (качество) инноваций.

2. Критерии метауровня характеризуют структурные изменения в образовательной системе. Исходя из трактовки структуры как упорядоченной совокупности элементов и связей между ними, мы выделяем в этой группе два основных критерия: структурные новообразования (обновление структуры образовательной системы); образовательные отношения (развитие связей и взаимодействий в образовательной системе).

3. Критерии метаметауровня отражают изменение представлений системы о себе, о своих возможностях. Среди критериев метаметауровня в качестве основных мы взяли: потребность образовательной системы в познании и освоении нового в педагогической науке и практике (потребность в самообновлении); способность образовательной системы к разработке и внедрению инноваций (способность к самообновлению).

Для оценивания эффективности управления инновационным процессом используются как количественные, так и качественные показатели по каждому критерию. 

Результативный компонент позволяет соотносить полученный результат с заданной целью и делать выводы о степени эффективности апробируемой управленческой модели. В качестве оптимального результата реализации разработанной модели управления инновационным процессом в сельской средней школе мы принимаем целостное устойчивое развитие сельской школы на основе инноваций.

Итак, сформированная нами модель охватывает ключевые аспекты управления инновационным процессом в сельской средней школе, позволяя учесть специфику сельской образовательной среды. Реализация в модели функционально-компетентностного подхода к педагогической деятельности позволяет преодолевать характерную для сельской местности проблему кадрового обеспечения инноваций. Использование трёхуровневого комплекса критериев эффективности ориентирует внутришкольное управление на целостное долгосрочное развитие сельской школы на основе инноваций.

Библиографический список

1.    Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

2.    Сидоров С. В. Анализ опыта, проблем и ресурсов в выборе траектории развития сельской школы // В мире научных открытий. – 2010. – Вып. 3. – Ч. 2. – С. 74–78.

3.    Сидоров С. В. Критерии эффективности управления инновациями в сельской школе // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – № 7. – Ч. 1. – С. 192–194.

4.    Сидоров С. В. Функционально-компетентностный подход в проектировании кадрового обеспечения инноваций в сельской средней школе // Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы: сб. ст. Всеросс. науч.-практ. конф., Волгоград, 26 февраля 2010 г. – Волгоград – М.: Глобус, 2010. – С. 72–76.

5.    Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

6.    Третьяков П. И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. П. И. Третьякова. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

Штоф В. А. Моделирование и философия. – М.: Наука, 1966. – 308 с.