Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Эстетическая коммуникация как метод распознавания личностных смыслов в тексте

А. Г. Бабаян

Российско-Армянский (Славянский) государственный университет,    

г. Ереван, Республика Армения, 

Цель настоящей статьи – проиллюстрировать еще раз тезис, гласящий, что личностный контакт с художественно-эстетическими ценностями является важнейшим посредником в коммуникационном процессе, и вместе с тем предложить некоторые пути организации диалоговой деятельности познавательного, эстетического, коммуникативного плана для выработки положительного отношения студентов к саморазвитию.

Cегодня, когда «иерархия ценностей опрокинута, низшее стало высшим, высшее задавлено..., а иерархия определяется по принципу пользы при совершенном равнодушии к истине» [1], молодежь находится в ситуации мировоззренческой (социальной, нравственной, эстетической, этической и др.) растерянности. В то же время быстроизменяющийся мир требует от человека оценки происходящих событий, а значит – развития его коммуникативно-этических и познавательно-творческих способностей. В связи с этим особую значимость приобретает поиск новых подходов к процессу становления личности, способной к самоопределению в мире духовных ценностей, их присвоению и осуществлению культуросообразного образа жизни.

На наш взгляд, опираясь на возможности гуманитарного и художественно-эстетического познания, можно разработать модель эстетической коммуникации, в основе которой будет лежать идея синтеза искусств. Мы исходим из того, что, во-первых, диалог между видами искусства – литературы, музыки и живописи, их взаимодействие, взаимопереплетение в художественной культуре  объясняется их особыми возможностями проникновения в духовный мир человека, который имеет три главные сферы – мыслей, чувств, представлений. По справедливому утверждению М.С.Кагана, предметная деятельность человека выражается в трех способах осмысления субъектом объектов – в их познании, ценностном осмыслении и преобразовании. И эти действия обеспечиваются соответствующими психическими процессами: мышление обеспечивает познавательную деятельность, переживание – ценностно-ориентационную, воображение – преобразовательную практику. Различные виды искусства стремятся воплотить эти стороны духовной жизни, вырабатывая для этого адекватные средства. Слово передает работу мысли, музыка отражает переживания через интонационную палитру, а живопись адекватно передает человеческие представления в той форме, какую дает им реальное чувственное восприятие действительности [2].  Разностороннее и глубокое проникновение звука, слова, цвета в сознание индивида активизирует механизм сличения и идентификации, способствуя тем самым процессу рефлексии и самооценивания. Во- вторых, человек (его поступки, внутренний мир, его творения), являясь объектом исследования, предстаёт перед познающей личностью как совокупность текстов, которые составляют объективную сторону познания. М. М. Бахтин по этому поводу писал: «Текст – первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины» [3]. А восприятие, интерпретация и оценка эстетических ценностей литературы, музыки, живописи во взаимосвязи позволяют реципиенту увидеть бесконечное разнообразие индивидуальностей и вместе с тем формируют представление о человеке в целом, как о «тексте». Таким образом, синтез искусств, выявляя неведомые доселе стороны, отражающиеся  комплексно в художественном образе, дает возможность реципиенту «пережить непрожитое», моделирует условия становления и развития личности, приобщая его к общечеловеческим ценностям.

Наши исследования в области эстетического развития личности и многолетние педагогические наблюдения подтверждают мысль о том, что весь ценностно-смысловой аспект внутреннего мира человека формируется, складывается именно в ходе и благодаря такому виду общения, как  личностное. Ведь любое восприятие не может считаться полноценным, если не связано с открытием личностных смыслов, будь то чтение книги, слушание музыки,  просмотр картины или беседа с другом, диалог с природой. Данный процесс порождения личностных смыслов понимается как сущность эстетической деятельности  и автора, и читателя, поскольку личностные смыслы являются специфическим содержанием художественного произведения, а их трансляция – основной ориентирующей функцией данного текста. Такое общение выращивает опыт актуализации и порождения личностных смыслов в процессе любой деятельности, в том числе в актах эстетического восприятия. Иначе говоря, при диалогичности восприятия может произойти сотворчество реципиента, которое способно привести его к актуализации эстетической ценности, когда «здесь и теперь» осуществляется духовное бытие ценности и происходит эстетическая коммуникация. Таким образом, эстетическая коммуникация  представляет собой процесс создания и передачи значимых сообщений об эстетических ценностях в беседе, групповом взаимодействии и творческом самовыражении.  

Теперь нам представляется возможным рассмотреть некоторые вопросы, связанные с распознаванием смысла художественного текста, например: что считать полноценным восприятием? Должно ли восприятие быть активным и какова мера этой активности? Что предпочтительнее: восприятие как сотворчество или снятие эмоционально-мыслительного слепка с текста? Какова должна быть пострецепция? Наконец, каков лучший реципиент (читатель, зритель, слушатель) и как его воспитать?

Решая эту проблему, Гете выделил три типа художественно-эстетического восприятия: 1) наслаждаться красотой, не рассуждая; 2) судить, не наслаждаясь; 3) судить, наслаждаясь, и наслаждаться рассуждая. Так, кто же лучший реципиент? По мнению Гете, те, кто способен к третьему типу восприятия художественного произведения, те, кто воссоздают произведение заново, поскольку только они способны усвоить все богатство художественной мысли. На наш взгляд, это мнение справедливо, так как третий тип художественного восприятия адекватен природе художественного произведения. Ведь «что есть чтение – как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов…» (М. И. Цветаева).

Указанные выше вопросы, нашли отражение и в современной эстетике, в которой сложились три типа художественного восприятия. Первый тип предложен классической эстетикой: произведение равно самому себе, т. е. художественное восприятие более или менее точно воспроизводит заключенное в произведении неизменное содержание. Второй тип предложен современной рецептивной эстетикой (Констанская школа). Произведение не равно себе, оно исторически подвижно, его смысл по-разному раскрывается в зависимости от характера диалога текста с исторически меняющимся типом читателя. Третий тип исходит из того, что подчеркиваются границы вариативности смысла произведения. Произведение не равно себе, его смысл исторически изменчив благодаря «диалогу» текста и читателя. Однако не всякое прочтение текста аутентично. Поскольку в самом тексте содержится устойчивая программа ценностных ориентаций и смысла. Веер трактовок произведения имеет границы развертывания и единую ось – «программу», заложенную в художественном тексте [4].

На наш взгляд, третий тип, характеризуя диалогичность художественного восприятия и интерпретацию как сотворчество, позволяет определить основные качества лучшего реципиента: им является тот, который осуществляет распознавание смысла художественного произведения и умеет соотносить личностно-эмоциональный опыт с логикой художественно-эстетического содержания произведения.

Из сказанного следует, что, учитывая уровни развития разных сторон восприятия (эмоционально-образного, логически-рассудочного и смешанного) и особенности воздействия синтеза искусств, можно осуществить эстетическую коммуникацию. Последняя представляет собой специфический тип деятельности, который обеспечивает творческий диалог коммуникатора и коммуниканта, автора и читателя, исполнителя и реципиента и т. д. То есть это формы художественного восприятия, которые имеют несходную между собой эстетико-психологическую природу, но  «накладываются» друг на друга, образуя многоплановую картину разнообразных коммуникативных ситуаций. Кроме того, этот процесс «общения искусством» (термин А. Н. Леонтьева) становится универсальной формой индивидуального и коллективного творчества. Этому способствует и то обстоятельство, что по отношению к художественному произведению как основному источнику эстетического творчества на занятиях преподаватель-студент-коллектив могут быть оценены как относительно самостоятельные перцептивные и коммуникативные единицы. Что и позволяет организовать процесс обмена жизненно-художественным опытом молодого поколения со старшим. Иначе говоря, педагогические особенности эстетической коммуникации определяются качеством взаимодействия, т. е. глубиной общения преподавателя и студента, культурными смыслами и ценностями сотрудничества. 

Итак, эстетическую коммуникацию можно представить как информативно-коммуникативную модель, состоящую из 3-х этапов формирования эстетического отношения к произведению как самодостаточной ценности: предкоммуникативного,  главный  компонент которого – эстетический  интерес; коммуникативного, связанного с эстетическим (художественно-образным) восприятием произведения; посткоммуникативного – оценочного, выявляющего уровень развития эстетического вкуса и навыков творческого самовыражения личности. Исходя из этого можно определить этапы процесса эстетической коммуникации и проследить путь движения личности от интереса к эстетической потребности.

Предкоммуникативный этап связан  с процессом идентификации –(самоотождествления и соотнесения мыслей, чувств и действий). На этом этапе  происходит «перевод» чувств в устойчивый интерес. Предпосылкой этому является эмоциональное «подключение» в ситуацию художественного произведения, приводящее в действие механизмы воображения и вызывающее активность жизненно-художественного опыта личности, ее представлений. Затем реципиент, соотнося полученную информацию об эстетической ценности с имеющимися у него представлениями о ценностях, учится определять свое отношение к представленной картине жизни, воплощенной в  системе ценностей произведения. При этом происходит фиксация противоречия, когда он осознает неполноту и несоответствие собственных знаний вновь полученной информации. Это заставляет его «двигаться» в направлении поиска ответов, появляется интерес.

На коммуникативном этапе – рефлексии (когда осмысляется реципиентом внутренняя жизнь) – осуществляется переход от эстетического оценивания явлений действительности к самоопределению. Рефлексивная деятельность как творческий акт оценивания собственной жизненной позиции состоит из трех ступеней. На первой ступени осуществляется осмысление своего отношения к поставленной проблеме, при котором может произойти разрушение сложившихся стереотипов и представлений о себе и других. На второй ступени, благодаря «вживанию» в образ и его поливариантную трактовку, появляется новое видение проблемы. На третьей ступени происходит осознание своей позиции через самооценку и общение. Тем самым создается база умений восприятия и оценивания, необходимых для самостоятельной работы на следующем этапе.

Посткоммуникативный этап определяется процессом индивидуализации, который мы связываем с переводом ценности во внутренний мир личности. На данном этапе происходит трансформация приобретенных эстетических знаний в опыт творческого самовыражения. Осознанные, самостоятельные действия мысли и чувства, воображения, оценки и переоценки в совокупности способствуют созданию целостного впечатления, т. е. образа, включенного в жизненный контекст реципиента, который проявляется в раскрепощении его творческого потенциала и выражается в эстетической потребности [5].

По сути эстетическая коммуникация – это средство интегрированного, рефлексивного и многопланового общения, в процессе которого происходит а) распознавание и осознание смысла художественного произведения, б) выбор интериоризуемой ценности в результате творческой переработки  мыслей, чувств и переживаний вкупе.

Далее, чтобы не быть голословными, приведем краткое описание некоторых методов и приемов, используемых нами в процессе эстетической коммуникации  на основе синтеза поэзии  и музыки. На наш взгляд, для управления процессом восприятия-интерпретации-оценивания объективной эстетической ценности, раскодирования и понимания художественного текста возможно положить своеобразно преломленную теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [6]: 1) от «материального» освоения произведения, чтения – 2) к его «громкому проговариванию», интерпретации и затем, 3) «проговариванию шепотом», к внутреннему осознанию его нравственно-эстетического содержания. 

Суть методики состоит в последовательной постановке перед аудиторией трех групп вопросов.

1. Первая группа вопросов состоит в следующем: О чем это произведение? Как бы ты прочел его вслух и почему именно так? Цель постановки этой группы вопросов заключается в развитии способности осознавать и вычленять выразительность отдельных художественных средств, с тем, чтобы затем  определить тему и смысл стихотворения, т. е. идею произведения. На этом этапе для осознания смыслового значения художественных интонаций целесообразно применять метод сопоставления, определения свойств: нахождение контрастов, сходств и различий. Например, при изучении стихотворения мы используем метод составления интонационной схемы стихотворения и музыкального аналога с помощью музыкальных знаков [7].

2. Вторая группа вопросов направлена на осознание возникших переживаний. Задаются следующего типа вопросы: Как и какими интонациями передается автором настроение? Какие мысли, чувства, настроения вызывает данное произведение у тебя? Постановка этих вопросов способствует «развеществлению» символики, всматриванию в художественные детали, отделению интонаций автора от интонаций образов, осознанию авторской позиции. В этом случае целесообразно применение методов эмпатии и созерцания, создание «образа – ситуации», «вхождения» и «выхождения» из него и т. д.

3. Третий вид вопросов может быть озвучен следующим образом: что ты хочешь делать, когда читаешь данное произведение? Этот вопрос направлен на внутреннее осознание этической ценности произведения, его значения для чтеца. В этом случае выработка собственного отношения, суждения происходит на основе возникших чувств и мыслей. Здесь можно применить метод семантического слышания – воспоминание, возникшее на основе услышанной мелодии или стихотворения, которое напоминает испытываемые чувства. Например, при чтении стихотворения «Silentium» Ф. И. Тютчева чтецу необходимо было «услышать» тишину внутри себя. Понятно, что нужно представить тишину, для этого ему необходимо вспомнить аналогичное состояние. И здесь вступает в силу художественная память – чтец вспоминает то состояние, которое он испытывал в процессе просмотра серии картин Н. Рериха «Sancta», т. е. он входит в состояние, в котором он был способен к молчанию. Ясно,  что именно в этом случае  он сможет передать прожитое чувство – «состояние  молчания», в котором он когда-то пребывал [7].

Практика показывет, что процесс проникновения в содержание музыки, попытки слушателей раскрыть ее смысл при помощи поэзии (например, осмысление музыки И. С. Баха, В. А. Моцарта, Ф. Шопена, Глюка и др. через поэзию Ф. И. Тютчева) имеет четыре ступени.

Первый шаг. Сам слушатель не может достаточно внятно этого сделать и даже не пытается. Есть несколько причин – ни стихи, ни музыка не находят в нем отклика, свои музыкальные и поэтические впечатления он плохо переводит на язык слов или не обладает достаточным словарным запасом (в основном – это студенты группы «пассивного» уровня). Тогда на помощь приходит преподаватель в качестве квалифицированного слушателя, который привлекает стихи, предоставляя возможность студенту оценивать их соответственно «подходят – не подходят» и почему? (например: музыкальный фрагмент из «Пятого концерта для скрипки с оркестром» Моцарта к стихотворению Тютчева «Люблю грозу в начале мая», «Мелодия» Глюка к «О, как на склоне наших лет…» или «Первый концерт для скрипки с оркестром» Мендельсона к Денисьевскому циклу). На данном этапе реципиент выражает свои впечатления жестами, мимикой, движениями.

Второй шаг. Преподаватель сам не читает стихов, но предлагает из ряда отдельных стихотворений или определенных циклов выбрать, «что подходит» и почему?

Третий шаг. Студент самостоятельно выбирает «подходящее» стихотворение из предложенного сборника или всего своего поэтического запаса, аргументированно оценивая собственное предпочтение (в основном на этом этапе начинается работа с учащимися группы «нормативного» уровня).

Четвертый шаг. Студент дает детализированное объяснение своего понимания музыкального произведения. При помощи развернутых ответов он раскрывает содержание музыкальных образов, передает собственные впечатления от музыки (на этом этапе начинается работа со студентами  группы «творческого» уровня). Высшим проявлением эстетического отношения к произведениям искусства является их творчество, а именно:

а) привлечение в качестве иллюстрации к своим рисункам или произведениям живописи отрывков стихов;

б) описание картин, зрительных образов, связанных с появившимися впечатлениями от прослушанной музыки;

в) обобщающая характеристика собственных эмоциональных реакций;

г) раскрытие образного содержания музыки через представление об авторской концепции, отталкиваясь от собственного восприятия и собственных впечатлений;

д) возникновение потребности в собственной творческой деятельности, первые попытки поэтических обобщений.

Отметим, что этапы становления осознанного отношения к музыкальному произведению через поэтическое обобщение являются для нас качественными критериями не только восприятия поэзии и музыки, но и осмысленного отношения к собственному развитию.

Наш опыт показывает, что исполнение стихотворений на импровизационной основе (чтение, проговаривание, выражение каких-либо состояний человеческой души через мелодекламацию-чтение стихов в сопровождении музыки) в наибольшей степени способствует  присвоению и переводу эстетических эмоций как ценностей во внутренний мир личности.

Самостоятельную работу студентов, направленную на выполнение индивидуальных и групповых «опережающих» заданий,  можно осуществлять с применением дифференцированных методов, позволяющих обучаемому пройти все «ступени»: первый шаг – актуализация жизненно-художественного опыта с опорой на музыкальное произведение, «перевод» чувств в устойчивый интерес, второй шаг – соотнесение и определение ценности «для себя», то есть переход от эстетического оценивания явлений действительности  к  выбору ценности, третий шаг – познание различных точек зрения посредством осознания своей позиции через самооценку и общение, четвертый шаг – присвоения ценности путем трансформации приобретенных знаний в опыт творческого самовыражения, пятый шаг – самовыражение в публичном выступлении через проявление индивидуальности и предъявление другим продукта собственного творчества.

Резумируя сказанное, можно отметить следующее: во-первых, эстетическая коммуникация – это новая, ещё только складывающаяся интегративная форма общения, требующая общей направленности мысли и усилий, сотворчества педагогов и студентов; во-вторых, ввиду способности раздвигать временные и пространственные рамки эстетическая коммуникация в условиях различных форм обучения (факультативных, внеаудиторных занятиях, специально организованных курсах и т. д.) становится средством мобилизации интереса как стимула самообразования, средством гармонизации личности; в-третьих, такой тип общения позволяет толкование  нравственно-эстетических идеалов,  декларируемых автором, соотносить с сегодняшними реалиями, реципиенту дает возможность выбора позиции  и способствует составлению представления о художественном тексте как самодостаточной ценности. 

Таким образом, эстетическая коммуникация является одновременно   средством осуществления диалога о культуре и способом обеспечения условий для культуры диалога.

Библиографический список

1.Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства. – М.: Искусство, 1994. –Т. 1. – 245 с.

2.Каган М. С. Морфология искусства. – Л.: Ленингр. отд., 1972. – С. 425.

3.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – С. 292.

4. Борев Ю. Б. Эстетика. Серия «Высшее образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 704 с.

5. Бабаян А. Г. Идентификация как средство активизации жизненно-художественного опыта студентов в процессе интерпретации литературного текста // Научные работы. Общественные науки. – Ер.: из-во «Лингва», ЕГЛУ, 2009. – 295с. – С. 224–233.; Проблема формирования эстетических ценностных ориентаций молодежи в современных условиях (на бел.яз) // Вести БГПУ им. М. Танка. – Минск, 2004. – Сер.1–2. – С. 8–12.

6.Гальперин П. Я. Хрестоматия по психологии. – М.,1987.

7.Бабаян А. Г. Поэзия Ф. И. Тютчева как средство формирования эстетических ценностных ориентаций личности // Русский язык в Армении. – 2004. – № 3. – С. 5–10; Сценарий литературно-музыкальной композиции по творчеству Ф. И. Тютчева // Русский язык в Армении. – 2004. – № 3. – С. 58–60.; Взаимосвязь литературы с различными видами искусства в эстетическом воспитании молодежи. Полесский регион и наука ХХІ века: Материалы ІІ Респ. конф. аспирантов и молодых ученых. – Мозырь: Мозырский гос. пед. ун-т., 2003. – С. 19–21.