Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- А. А. Фортунатов Педагогический менеджмент как основа проектирования развивающей эколого-образовательной среды

А. А. Фортунатов кандидат педагогических наук, доцент

Московский гуманитарный университет,

г. Москва, Россия

На сегодняшний день, как отмечает Е. А. Челнокова в теории и практике образования отмечается усиление стремления к осмыслению целостного педагогического процесса с позиции науки управления, приданию ему научно обоснованного характера. Управление этим процессом представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие его субъектов на основе познания объективных закономерностей для достижения оптимального результата [10]. Управление образованием на сегодняшний день связано с понятием «педагогический менеджмент». Английское слово «менеджмент» (management) не переводится на русский «управление», а «менеджер» – как «руководитель». Первоначально слово «менеджмент» обозначало искусство управлять лошадьми и произошло от глагола «to manage», который примерно означает «объезжать лошадей» и, в свою очередь, восходит к латинскому manus – «рука».

Менеджмента не ограничивается только сферой бизнеса и относится к управленческой деятельности любой сферы, в частности, образования. Целью менеджмента является формулировка и применение в любой организации и сфере деятельности человека всеобщих принципов управления, к которым относятся: определение целей и задач управления; разработка конкретных мероприятий по их достижению; разделение задач на отдельные виды операций, распределение работ; координация взаимодействия различных подразделений внутри организации совершенствование формальной иерархической структуры, оптимизация процессов принятия решений и коммуникаций; поиск адекватной мотивации деятельности и т. д. С функциональной точки зрения, это выступает как процесс планирования, мотивации и контроля, которые необходимы для формирования и достижения цели [9].

Как отмечают М. Х. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури, менеджмент рассматривается с различных подходов: в качестве «умения добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей»; «управления, функции, вида деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях»; «области человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию» [5, с. 5–6].

В мировой практике, как пишет Е. А. Челнокова, менеджмент рассматривается в качестве науки, искусства и деятельности по мобилизации интеллектуальных, материальных и финансовых ресурсов для эффективного и действенного функционирования организации. В нем виден синтез двух направлений: коммерческо-экономического, или организационно-технического, и психолого-педагогического, связанного с управлением людьми, организацией коллектива для достижения поставленной цели [10].

Известный американский теоретикик менеджмента П. Друкер дает следующее определение менеджмента, которое может быть применено, например, в образовании. Менеджмент в современных условиях, как пишет автор, является специфическим видом управленческой деятельности, которая ориентирована на человека и ставит целью сделать людей способными к совместному действию, придать их усилиям эффективность и сгладить присущие им слабости, ибо человеческая способность вносить вклад в общество столь же зависит от эффективности управления предприятием, как и от собственных усилий и отдачи людей [2].

Следует отметить, что появлению термина «менеджмент» в теории отечественной педагогической науки и практики способствовали следующие факторы:

– применение научных подходов и технологий современного менеджмента в различных сферах управления, в том числе и в сфере управления образовательными системами, обусловлено их универсальностью;

– интеграции мирового опыта в теорию менеджмента образования способствует отождествление терминов «менеджмент» и «управление».

Понятие «педагогический менеджмент», как отмечает В. А. Ситаров, можно рассматривать и трактовать в качестве нового социального явления как организацию воспитания, развития, обучения и формирования управленческой компетенции представителей власти в системе государственного и муниципального управления [8].

В понятии «педагогический менеджмент» входят различные позиции, включающие в себя следующие аспекты управленческой деятельности:

– теория управления в образовательном учреждении (В. И. Загвязинский, Л. Е. Капто, М. М. Поташник и др.);

– система управления образовательным учреждением и, как необходимость, поиск путей его развития, принятие стратегических и оперативных решений (Б. С. Гершунский, С. В. Лазарев, Е. В. Яковлев и др.);

– управление образовательной деятельностью (A. M. Моисеев, В. П. Симонов);

– комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, которые направлены на повышение результативности их функционирования и развития (Н. В. Кузьмина, Е. Ю. Никитина и др.).

Учитывая различные аспекты понимания менеджмента, Л. В. Горюнова определяет педагогический менеджмент как «управленческую деятельность учителя, осуществляемую в классе и направленную на достижение целей развития личности ребенка, готового к жизни в новых социально-педагогических условиях» [1].

В. В. Крыжко понимает педагогический менеджмент, как особую отрасль менеджмента, имеющую свою специфику и закономерности, присущие только ей. Специфичность педагогического менеджмента состоит в исключительности предмета, продуктов, орудий и результата труда менеджера образовательного процесса. Предмет труда менеджера образовательного процесса – деятельность субъекта управления продукт труда – информация об учебно-воспитательном процессе. Орудием труда выступает слово, речь. Результат труда – уровень грамотности (обученности), воспитанности и развития объекта педагогического менеджмента – обучаемых [3].

Исследователем В. П. Симоновым дано определение педагогического менеджмента как комплекса принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, которые направлены на повышение их функционирования и развития [7].

Далее остановимся на вопросе проектировании развивающей эколого-образовательной среды. Как отмечает В. И Панов, в ходе рассмотрения психолого-педагогических основ развивающего экологического образования было показано, что необходимо осуществлять его проектирование [6].

Это дало нам основание для использования понятия «педагогический менеджмент» как специальной деятельности руководителя или педагога (менеджеров эколого-образовательного процесса) образовательного учреждения по организации процессов психологического и педагогического проектирования, а затем - практического моделирования развивающей эколого-образовательной среды.

С позиций педагогического менеджмента можно выделить два основных подхода к проектированию развивающей эколого-образовательной среды.

Первый подход представляет собой процесс последовательного определения концептуально-теоретических характеристик (стратегия, цели, задачи принципы и т. д.) основных компонентов развивающей эколого-образовательной среды с ее последующей экспертизой.

В качестве примера приведем подход к проектированию и организации педагогами образовательной микросреды в экспериментальной деятельности Центра комплексного формирования личности (ЦКФЛ, п. Черноголовка Моск. обл.) – экспериментальной площадки Российской Академии образования. Проводимые здесь практико-ориентированные исследования направлены на выявление и актуализацию механизмов саморазвития личности [11].

В. П. Лебедева пишет, что стратегическим направлением работы педагогов – экспериментаторов ЦКФЛ является психолого-педагогическая организация «авторских» образовательных микросред, проектирование которых осуществляется «с учетом изменений, происходящих в развивающейся личности, с учетом психологической природы, с учетом личностно значимых, индивидуальных интересов, намечаемых целей, т. е. личностных программ развития при личном выборе путей и средств их достижения, при высокой самостоятельности каждого школьника, так необходимой для самореализации» [4].

Результаты экспериментальной работы сотрудников ЦКФЛ показывают, что эффективность образовательного процесса возрастает, когда он строится с опорой на личный опыт учащихся, полученный в результате их взаимодействия с окружающим миром; на личностно значимые интересы; на эмоционально избирательные отношения школьников к окружающей действительности; на индивидуальные ценности учащихся. Такая постановка проблемы организации педагогического процесса требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм, подбираемых на основе индивидуальных запросов и возможностей каждого учащегося.

Перед педагогами-экспериментаторами ставится задача проектирования и моделирования индивидуализированной и аутентичной образовательной микросреды на основе дифференциации образовательного процесса. Эффективность такой дифференциации обеспечивается за счет выполнения педагогами ряда диагностических и проектных процедур: 1) психологической диагностики уровня подготовленности учащихся к соответствующему этапу образовательного процесса; 2) проектирования индивидуального «режима жизнедеятельности» учащихся; 3) разработки индивидуальных коррекционных программ.

Авторами предлагается «системный методический подход» к педагогическому проектированию педагогом образовательной микросреды, согласно которому осуществляется взаимо­связанное проектирование основных компонентов образовательной среды (пространственно-предметного, социального и психодидактического) в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса.

«Эпицентром» проектирования образовательной среды является «точка взаимопроникновения» пространственно-предметного, социального, психодидактического компонентов образовательной среды и субъекта образовательного процесса. Вокруг этого «эпицентра» организуется «зона развивающих возможностей». Наряду с педагогически организованной зоной самоорганизуются и локальные участки спонтанных взаимодействий и взаимовлияний, которые могут выполнять как позитивную развивающую функцию, так и негативную, искажающую процесс конструктивного личностного развития субъектов образовательного процесса.

Доминирующая роль в психолого-педагогической организации «зоны развивающих возможностей» принадлежит проектированию психодидактического компонента, который призван адекватно опосредовать, целесообразно преобразовывать взаимодействие субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным и социальным компонентами образовательной среды.

Определив цели и задачи образовательного процесса, именно через психодидактический компонент педагог организует контакты субъекта с содержанием образования, которые регулируются психодидактическими принципами организации деятельности. Психодидактические принципы организации стимулов регулируют педагогическую организацию контактов субъекта образовательного процесса с пространственно-предметным компонентом образо­вательной среды. Психодидактические принципы организации взаимодействий регулируют педагогическую организацию контактов субъекта с социальным компонентом образовательной среды.

Отметим, что при использовании данного подхода применительно к развивающей эколого-образовательной среде, в ходе ее проектирования необходимо учитывать, что ключевым условием, определяющим эффективность ее функционирования является наличие взаимодействия учащихся, педагогов и мира природы в единой системе «Человек-Природа», обладающее специфическими психолого-педагогическими (развивающими) функциями.

Второй подход разработан В. И. Пановым в процессе проектирования образовательной среды учреждения дополнительного образования [6].

Применительно к системе экологического образования данный подход предполагает осуществление процесса проектирования развивающей эколого-образовательной среды и включает в себя следующие этапы (блоки):

1. Разработку общей (рабочей) концепции психолого-педагогического обеспечения проектирования и моделирования развивающей эколого-образовательной среды в специфических условиях конкретной эколого-образовательной системы (учреждение, организация, объединение, общество и т. д., деятельность которых направлена на экологическое образование);

2. Разработку психолого-педагогической модели развивающей эколого-образовательной среды конкретной эколого-образовательной системы и ее внедрение;

3. Разработку системы психолого-педагогической экспертизы развивающих эколого-образовательных сред (включая научно-методическое сопровождение и экспертизу авторских программ мезо- и микросред) в условиях конкретной эколого-образовательной системы и ее внедрение;

4. Разработку схемы психолого-педагогического мониторинга динамики индивидуально-психологических особенностей (включая развитие экологического сознания и творческих, в т.ч. эколого- и природоориентированных, способностей и т. д.) субъектов развивающей эколого-образовательной среды в ходе эколого-образовательного процесса в условиях конкретной эколого-образовательной системы и ее внедрение.

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что в данной статье мы не даем развернутую функционально-структурную характеристику этапов (блоков) проектирования и моделирования развивающей эколого-образовательной среды в специфических условиях конкретных эколого-образовательных систем.

Как уже отмечалось, интегративным критерием этой эффективности (качества среды) выступает динамика комплексного формирования экологического сознания и творческих, в т.ч. эколого- и природо-ориентированных, способностей ее субъектов в условиях взаимодействия в единой системе «Человек-Природа».

Такая характеристика является предметом отдельного исследования, которая может быть осуществлена в условиях конкретных эколого-образовательных систем – общего (школа), высшего (университет) и дополнительного (центр творчества) экологического образования.

Библиографический список

1. Горюнова Л. В. Овладение знаниями и умениями педагогического . менеджмента как фактор повышения качества профессиональной подготовки учителя: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д. – 1999. – 239 c.

2. Друкер Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке / пер. с англ. – М. : Издательский дом «Вильямс». – 2004. – 272 с.

3. Крыжко В. В., Павлютенков Е. М. Психология в практике менеджера образования. – СПб. : КАРО – 2001. – 304 с.

4. Лебедева В. П. Основные направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем // Автореферат дисс....к. пед. н. – М. : МПГУ – 2000. – 30 с.

5. Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. – М. : Дело. – 1993. – 701 с.

6. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / под ред. В. И. Панова. – М. : ЮуО, ЩДЮ «Радужный». – 2000. – 206 с.

7. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в управлении педагогическими системами : учеб. пособие. – М. : Пед. общество России. – 1999. – 429 с.

8. Ситаров В. А. Педагогический менеджмент как теория и практика управления образовательным процессом // Знание. Понимание. Умение. – 2014. – № 3. – С. 18–24.

9. Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента // «Контроллинг». – М. : Изд-во стандартов. – 1991. – 156 с.

10. Челнокова, Е. А. Тьютор как менеджер образовательного процесса // В мире научных открытий : материалы Х международной научно-практической конференции. Центр научной мысли. – М. : ООО "Издательство "Спутник+" – 2013. – С. 110–113.

11. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М. : Смысл. – 2001. – 365 с.