Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- В. Г. Галушко Логика и формирование культуры мышления

В. Г. Галушко   Кандидат философских наук, доцент,

Санкт-Петербургский государственный институт

психологии и социальной работы,

г. Санкт-Петербург, Россия

Широкое понятие культуры мышления предполагает не только соблюдение логических правил и законов диалектического мышления как законов познания и практической деятельности, выработанных современной наукой, но и сознательное использование понятийного аппарата как инструмента познания действительности, а также предполагает умение обобщать, соблюдать принципы и нормы социального познания. В последнем случае речь идет об общественно необходимом аспекте социального познания, включающем в себя способность активно-критического отношения к действительности, реализм, творческий подход и другие принципы социального познания, необходимые для выработки у будущего специалиста.

Изучение философии и логики не только формирует мировоззренческую и методологическую культуру, но и придает устойчивость всем сторонам и элементам духовной культуры личности. Оно дает теоретическое обоснование активной жизненной позиции, развивает социальный оптимизм. Люди отличаются друг от друга уровнем культуры мышления. Лица, имеющие высшее образование, как правило, обладают более высоким уровнем (зрелостью) культуры мышления по сравнению с теми, кто не обучался в высшей школе. Отличаются самостоятель­ностью своего мышления и люди (с которыми в основном и придется общаться будущему специалисту), имеющие большой жизненный опыт. Наконец, у человека социально активного, самостоя­тельно мыслящего, критически относящегося к собственной деятельности, – иная культура мышления, чем у того, кто социально пассивен, мыслит конформистски, не имеет твердых убеждений и не способен замечать недостатки в своей деятельности.

Роль культуры мышления всегда высоко оценивалась мыслителями. Так, Гегель в развитии способности мышления видел главное содержание культуры: «В этом развитии всеобщности мышления состоит абсолютная ценность культуры» [1, с. 83]. Французский писатель Сент-Экзюпери писал: «Тот, кто думает, что культура – набор вызубренных формул, – невысокого мнения о ней. Посредственный ученик специального класса лицея знает больше о природе и ее законах, чем Декарт и Паскаль. Однако разве такой ученик способен мыслить как они?» [2, с. 193].

Сложность и многогранность природы мышления определяет и многообразие возможных подходов при рассмотрении культуры мышле­ния личности. Можно акцентировать внимание на логической стороне – здесь культура мышления выступает, как умение пользоваться формально логическими правилами, как логичность, доказательность, глубина мышления. Правомочен гносеологический подход: культура мышления свидетельствует о высокой степени объективности выведенного знания, обобщений, о способности личности преодолевать умозрительные клише. Нельзя абстрагироваться от потребностей личности, мотивирующих ее мышление, от направленности мышления на конкретные цели. Культура мышления при таком подходе (психологическом) выступает как его реалистичность, современность и доказывает умение человека понимать значимые для общества ценности.

Все это позволяет культуру мышления личности понимать в уз­ком и широком смысле. В узком смысле это, конечно, искусство оперировать понятиями, заключающееся в правильном построении мыс­ли, закономерном следовании одних суждений из других с соблю­дением логических принципов, важнейшими из которых принято счи­тать четыре основных формально-логических закона мышления. Иногда представляется, что логично мыслит тот и тогда, кто и когда строго следует правилам формальной логики. Тогда различия в способности логично мыслить объясняются тем, что в процессе жизненного опыта на интуитивной (порой и неосознанной) базе. У одних выработалось больше логических правил, а у других – меньше. У одних эти правила отложились более прочно, а у других – менее прочно и т. д. И если правила логики хорошенько выучить, то проблема логичности мышления будет решена.

Многовековая практика показала, что эта, вроде бы, вполне разумная идея оказалась малоосуществимой. Логические правила выявлялись и описывались, люди им обучались, но существенных результатов все же не получалось. Это неоднократно вызывало отрицательные реакции на обучение логики в истории. Дело в том, что необходимость изучения логике в целях повышения культуры мышления далеко не всегда очевидна. Конечно, можно научиться различным операциям с формами мышления, но при этом не иметь представления, как эти операции использовать для практического повышения культуры мышления.

Следовательно, нужны такие правила, которые непосредственно говорили бы о том, как решать мыслительные задачи, например, ту же задачу составления плана студенческой работы или плана ответа на экзаменационный вопрос. Совокупность таких правил можно было бы назвать, и некоторые исследователи так и поступают, – практической логикой. Естественно, что для правил этой логики могут потребоваться правила формальной логики, которая по отношению к практической логике будет представлять теоретическую базу. Например, правила деления понятия, формулируемые теоретической логикой, нужны для правил составления плана научной работы, плана оказания социальной помощи.

Логическая культура не представляет врожденное качество личности. Она формируется в процессе познания, самостоятель­ного творческого мышления, при усвоении методов и приемов доказательного рассуждения. Как показывает опыт, изучение логики способствует станов­лению самосознания, интеллектуальному развитию личности, формированию у нее научного мировоззрения. Овладение логическими знаниями и умелое их использование на практике помогают разбираться в закономерностях и взаимосвязях явлений общественной жизни, вести аргументированную полемику с оппонентами, доказательно отстаивать истинные суждения.

Размышление над основными принципами и операциями мышления способствует развитию и совершенствованию не только собственно логических, но и других мыслительных навыков. Ориентируясь, прежде всего на развитие навыков и практических приемов логически последовательного мышления, можно надеяться, что это «малое» одновременно служит повышению культуры мышления в целом.

Социальный работник постоянно находится в ситуации общения, где могут встречаться и такие формы выдвижения проблем, которые можно отнести к неявным.

Нередки, например, ситуации, когда формулируется одна проб­лема, а на самом деле обсуждается и решается совершенно иная. Иногда проблема удваивается в самом начале, но чаще она подменяется другой уже в процессе поисков решения. Ответ на подразумеваемый вопрос мотет выдаваться за решение той задачи, которая была явно сформулирована в самом начале.

Описание (постановка) задачи сводится, в сущности, к моде­лированию того или иного явления или процесса. При этом моделирование может разбиваться на ряд действий, необходимых для того, чтобы глубже уяснить поставленную задачу. Описание задачи содержит ее точную формулировку и определение цели решения; установление ограничивающих условий; характеристику исходной информации, которая будет использоваться при решении задачи, и формы ее представления; характеристику выходной информации, а также порядка и формы ее выдачи; определение необходимой точности вычислений. Иными словами, описание задачи заключается в определении того, что имеется и что требуется получить при определенных условиях, т. е. сводится к построению абстрактной модели некоторого реального процесса, к моделированию некоторой операции. При этом процесс моделирования может разбиваться на ряд этапов.

К числу таких этапов следует отнести: определение целей и показателей эффективности для каждого уровня решаемой задачи; формализацию связей и отношений между элементами рассматривае­мой системы и процесса ее функционирования.

Никакая мыслительная деятельность невозможна без опериро­вания терминами (словами). Бывают «песни без слов», но рассуждений без слов не может быть – ни логичного, ни нелогичного. Нелогичное мышление очень часто имеет место в силу нарушения правил оперирования (обращения) с терминами. Перед нами постоянно возникают ситуации, требующие быстрого принятия решений относительно использования терминов. Такие решения могут соответствовать правилам практической и теоретической логики, и тогда мы будем мыслить логично. Но могут и не соответствовать, что характеризует как раз нелогичность мышления. Для того чтобы избегать нелогичности, надо уметь распознавать хотя бы наиболее часто встречающиеся проблемные ситуации, связанные с использова­нием терминов (слов, понятий), и знать правила, позволяющие их успешно преодолевать.

Рассмотрим некоторые такие ситуации. Суть часто встречающейся ситуации «когда вас не понимают» состоит в том, что человека нельзя было понять, потому что неясно, о чем он говорит или что он утверждает. А почему неясно? Да потому, что он не дал никакого разъяснения (определения) даже основным терминам своего изложения, т. е. не определил, что и о чем он утверждает. Такая ситуация очень часто возникает при ответах, на экзаменах, на семинарских занятиях, в различного рода обсуждениях и дискуссиях. Спорят иногда по поводу того, кто прав и неправ, до бесконечности. Но никто никому ничего доказать не может, так как никто не удосужился уточнить основные термины. А без этого не может быть правильного мышления, не может быть корректных ответов на вопрос, доказательств, обоснований и т. д.

Особенно важно уточнение терминов (понятий) там, где слова имеют особый вес, где они, как говорится, дороже золота.  Именно такой сферой является социальная работа. Социальный работник должен общаться с самыми разными людьми, поэтому для него важно овладеть не только психологическими приемами общения, но и логическими. Порой случается так, что логическое недоразумение, логическая ошибка в рассуждении, может привести к эмоциональному срыву, даже психическому расстройству. Не случайно некоторые офтальмологи считают, что одной из причин плохого зрения может являться неправильное мышление (и еще шире – неправильное мировоззрение).

В научной литературе, особенно популярной, многие вербальные определения, несмотря на их предполагаемую ясность, дополняются примерами. Это означает дополнение вербального определения остенсивным. Действительно, вербальное определение дает нам специфический признак, которым обладают предметы некоторого класса, а остенсивное определение дает указание, по крайней мере, на некоторые предметы этого класса. Последнее дополняет наши знания о данном классе и усиливает наши возможности отличать предметы этого класса от предметов всех других классов. Поэтому будет очень неплохо, если будущий специалист, давая вербальное определение, научится дополнять его примерами, если это возможно.

Еще одна ситуация – ситуация «неясности предмета рассуж­дения», возникающая, когда предмет рассуждения называется, о нем говорят, но он не определяется. Поэтому все подобные рассуждения, вообще говоря, теряют смысл. Логичность мышления пропадает. На самом деле суждения о предмете, который не определен и потому достаточно точно не известен, – это суждения о «коте в мешке». В действительности эти суждения обессмысливаются, хотя, может быть, и кажутся нам понятными (подразумеваемыми). Но только кажутся. Дело в том, что суждение есть приписывание одному термину, обозначающему предмет (смысл которого известен), другого термина, обозначающего свойство или отношение, смысл которого можно оценивать как истинное или ложное. Если же смысл того, что мы утверждаем, или смысл того, что мы судим, неизвестен или плохо понимаем, что мы уже имеем не суждение (т. е. то, что истинно или ложно), а бессмысленное выражение (т. е. то, что не истинно и не ложно).

Ситуация «неявной подмены понятий» возникает очень часто в тех случаях, когда в рассуждениях используются омонимы, у ко­торых различные смыслы довольно близки. Тогда может незаметно случиться переход от одного смысла к другому. Этому явлению силь­но благоприятствует  нарушение правила обязательного явного определения терминов. Это нарушение ведет к потере контроля над смыслом и значением используемых терминов. Для решения нерутинных познавательных задач оказываются необходимыми так называемые эвристические средства, которые облегчают решение задач. Среди эвристических средств особую роль играют общелогические указания (выступающие в форме сведений или предписаний). Они несут информацию о средствах и способах рассуждений безотносительно к особенностям предметов, о которых эти рассуждения ведутся.

Рассмотрим ситуацию недоступности ответа. Будем предполагать, что рассматриваемые вопросы правильны, т. е. в принципе на них существуют истинные ответы. Будем также предполагать, что реципиент объективно имеет всю необходимую информацию для ответа на вопрос. Однако субъективно ответить на вопрос не может потому, что непосред­ственный ответ на вопрос требует использования сразу же всей необходимой информации, которую реципиент по различным причинам выдать не может. Он может использовать эту информацию только по частям для ответа на более частные вопросы, но не на весь вопрос. Исходный вопрос для него будет труден, недоступен для ответа. Возможность ответа на вопрос требует наводящих (вспомогательных) вопросов. Исходя из этого вопрос, на который реципиент (располагая необходимой информацией для ответа) непосредственно и сразу ответить не в состоянии, назовем недоступным для непосредственного ответа (или просто недоступным) вопросом. В литературе такой вопрос именуется прагматически некорректным вопросом.

Ясно, что понятие недоступного вопроса относительно, так как возможности непосредственного ответа на вопрос у всех реципиентов разные. Недоступные вопросы встречаются повседневно. Пожалуй, более затруднительно привести пример непосредственно доступных для ответа вопросов, чем недоступных. Например, заглавие каждой научной работы есть недоступный вопрос, ибо в противном случае незачем было бы и писать эту работу. В частности, вопрос, выраженный заглавием предлагаемой читателю работы, является недоступным вопросом. Действительно, автор непосредственно и сразу не может ответить, как достигнуть логичности мышления. Поэтому он этот вопрос сводит к вспомо­гательным, более доступным вопросам: как достигнуть логичности такой мыслительной деятельности, как обращение с понятиями, как добиться логичности вопросно-ответного мышления и т. д. В подобных случаях проблемная ситуация состоит в отыскании метода преодоления недоступности вопроса.

Чтобы ответить на недоступный вопрос, необходимо применить метод сведения исходного недоступного для ответа вопроса к доступным для ответа вспомогательным вопросам. Такое сведение производится на основе правила сведения.

Для сведения исходного вопроса к вспомогательным необходимо: (а) в исходном вопросе в соответствии с поставленной задачей выбрать ключевое слово, обозначающее предмет, о котором спрашивается; (б) в соответствии с этой же задачей произвести определение или деление понятия, выраженного ключевым словом; (в) на основе полученных определяющих понятий или членов деления понятия образовать вспомогательные вопросы, являющиеся частными случаями исходного вопроса; (г) если полученные вспомогательные вопросы окажутся доступными для ответа, то процесс сведения прекратить, если нет – то процесс сведения снова применить к оставшимся недоступным для ответа вспомогательным вопросам.

Наше мышление и познавательная деятельность определяются правилами логики. Последовательность основных этапов исследовательского поиска и конкретных его шагов называется логикой научного исследования. Логика выполняет роль методологии в тех случаях, когда она определяет направление и способы практической и познавательной деятельность человека, так как правила логики универсальны, имеют всеобщий характер. Логика может совпадать с методологией, и тогда вместо понятия «логика» используется понятие «методология». Поэтому исследователи включают овладение логикой в содержание методологической культуры [3, с. 140], считая при этом, что формирование и совершенствование методологической культуры немыслимо без овладения законами, формами и средствами правильного мышления.

Библиографический список

1. Гегель Г. В. Ф. Философия права. – М. : Мысль, 1990.

2. Сент-Экзюпери А. Земля людей. – M. : Государственное издательство Художественной литературы, 1957.

3. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога. – Томск : Изд-во ТГУ, 1999.