Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Методы развития учебно-профессиональной рефлексии студентов как компонента готовности к самообразованию

И. Н. Ефремкина   Кандидат психологических наук, доцент,

А. А. Королева   Студент

Пензенский государственный технологический университет,

г. Пенза, Россия

Успешное вхождение выпускника в профессиональную деятельность и самореализация в ней в значительной степени определяется тем, насколько в период обучения в вузе у будущего специалиста сформирована способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, поэтому всё построение образовательного процесса должно быть нацелено не на передачу готовых знаний, а на формирование самостоятельности, способности к самоорганизации. ФГОС высшего образования поколения 3+ прямо указывает, что выпускник, освоивший программу бакалавриата по направлению подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)», должен обладать такой общекультурной компетенцией, как способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-6) [13].

При всём разнообразии определений самообразования, которые дают отечественные исследователи (Громцева А. К., Коджаспирова Г. М., Пидкасистый П. И., Сериков Г. Н. и др.) они сходятся в главном: самообразование представляет собой часть системы непрерывного образования, самостоятельную, специально организованную, систематическую познавательную деятельность. Авторами выделяются различные компоненты готовности к самообразованию: личностный, содержательно-процессуальный мотивационный, эмоционально-волевой (Т. Е. Климова), мотивационно-ценностный (Е. А. Борисова), эмоционально-личностный аппарат, личностные знания, умения работать с источниками информации, организационно-управленческие умения (Г. Н. Сериков).

На наш взгляд, понимание самообразования как системного явления, позволяет выделить следующие компоненты:

- когнитивный, который предполагает наличие у студентов представлений об эффективных способах регуляции самостоятельной учебной деятельности, а также знание методов и технологий самостоятельной работы;

- мотивационный (эмоционально-оценочный), под которым можно понимать мотивацию обучения и эмоциональное отношение к своей учебной деятельности;

- поведенческий (деятельностный), включающий владение методами и технологиями самостоятельной работы, способами самоорганизации;

- рефлексивный, предполагающий способность обучающегося аналитически осмысливать свои действия и выбор их вариантов, выражать отношению к учению и своей будущей профессиональной деятельности.

Мы полагаем, что рефлексивный компонент можно рассматривать как интегрирующий, поскольку на его основе и при его участии могут в полной мере функционировать другие компоненты готовности к самообразованию. Именно рефлексия как интегративное образование даёт возможность обучающемуся «выйти во внешнюю позицию по отношению к себе и своей деятельности и является «рычагом» к самосовершенствованию» [7, с. 8.].

При этом мы считаем уместным говорить об учебно-профессиональной рефлексии, которая, с нашей точки зрения подразумевает умение анализировать свою учебную деятельность и её действия в перспективном плане, в связи с будущей профессиональной деятельностью.

В исследованиях Бизяевой А. А. [2], Ермаковой Г. Г. [5], Ликсиной Е. В. [8], Рукавишниковой Е. Е. [11], Стеценко И. А. [12] отмечается, что в образовательном процессе, в учебной деятельности студента вуза рефлексия выступает в качестве одного из главных компонентов будущей профессиональной деятельности, что и обусловливает необходимость включать её в профессиональное образование.

Исследование, проведённое нами среди студентов направления подготовки «Профессиональное обучение (по отраслям)» с использованием специально разработанной анкеты и методик диагностики рефлексивности Анисимова О. С., Карпова А. В. выявило наличие противоречий: во-первых, между запросами студентов, требованиями ФГОС к уровню развития современного выпускника, необходимостью применения в методике преподавания различных учебных дисциплин рефлексивного компонента и реальной практикой преподавания; во-вторых, между необходимостью формирования личности профессионала, способного к самосовершенствованию и актуальным уровнем развития рефлексивных способностей и умений у студентов.

Результаты диагностики рефлексивности студентов младших курсов позволили констатировать преобладание среднего и низкого уровня развития рефлексивности по методике А. В. Карпова; среднего уровня рефлексивности и коллективности мышления и высокого уровня самокритичности мышления по методике О. С. Анисимова. При этом большинство опрошенных нами студентов (96,9 %), в анкете отмечали важность анализа собственных действий, поступков; 72 % респондентов считают рефлексию важным и нужным аспектом в образовательном процессе. Кроме того, большинство студентов отметили, что лишь незначительная доля преподавателей целенаправленно побуждает студентов к рефлексии, используя рефлексивные задания. В основном это касается преподавателей психолого-педагогических дисциплин.

Каковы же условия развития учебно-профессиональной рефлексии во время обучения в вузе? Исследователями отмечается, что в качестве важнейшего условия формирования и развития рефлексии выступает рефлексивная образовательная среда, которая предполагает «обеспечение преподавания психолого-педагогических дисциплин; создание на учебных занятиях рефлексивной среды, способствующей самопознанию студентами себя и своих действий; использование образовательных технологий, актуализирующих рефлексию будущих специалистов» [1, с. 8], а также применение специальных психолого-педагогических приемов ее развития.

Как полагают некоторые авторы, «специфика формирования рефлексии в учебном процессе заключается в том, что условия, конструируемые и создаваемые педагогом, стимулирующие развитие рефлексии, должны быть адаптированы к содержанию и методам обучения» [4, с. 35].

Рассмотрим основные методы и приёмы развития учебно-профессиональной рефлексии на примере психологических дисциплин.

С нашей точки зрения, основным методом развития рефлексивных способностей обучающихся выступает интерактивный, который включает в себя ряд техник и приёмов.

Весьма эффективным в плане развития рефлексии является приём технологии развития критического мышления «Знаю. Хочу узнать. Узнал». По сути, каждый из этапов этого приёма – вызов, осмысление, рефлексия – требует от обучающегося рефлексивного подхода. Кроме того, по итогам изучения дисциплины мы, как правило, составляем рефлексивную карту в виде таблицы, заполняя которую студенты осуществляют рефлексию, анализируя виды образовательной деятельности, в которых они участвовали; знания, умения, навыки, которыми они овладели; как они могут применять полученные знания, умения, навыки в будущей профессиональной деятельности; а также каких знаний, умений, навыков им ещё недостаточно для учебной и будущей профессиональной деятельности.

В ходе обсуждения вопросов, которые были даны на самостоятельную подготовку, защиты проектных работ рефлексия применяется для осмысления способов и приёмов работы студентов с учебным материалом: «Что вы делали? Почему вы выбрали именно этот способ (вариант)? Насколько это было важно и полезно для вас? Что получилось в результате? Можно ли было выбрать другое решение? Насколько это существенно для вас и вашей будущей профессиональной деятельности?»

Ценными для формирования навыка рефлексии являются так называемые «метапредметные» задания, которые представляют собой листы самооценки, в которых чаще всего анализируются следующие четыре позиции: 1) что было интересно (неинтересно), что нравится (не нравится); 2) что было легко (вызвало затруднения); 3) что помогало (мешало), что было продуктивно (непродуктивно); 4) что в следующий раз надо сделать иначе.

Считается, что целесообразно применять листы самооценки после выполнения контрольной проверочной работы или же наиболее существенного для данной темы задания, вида деятельности.

Рефлексивный приём «Благодарность» может применяться при выполнении видов деятельности, предполагающих взаимодействие в парах, мини-группах, когда в конце занятия каждому студенту предлагается выбрать только одного из одногруппников, кого хочется поблагодарить за сотрудничество, помощь и пояснить, в чём оно проявилось.

В качестве домашнего задания может применяться рефлексивный прием «Плюс / Минус / Интересно». Обучающимся предлагается заполнить таблицу. В графу «Плюс» записывается все, что понравилось на занятии, информация и формы работы, которые, по мнению студента, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «Минус» записывается все, что не понравилось на занятии, показалось скучным, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению студента, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных или профессиональных ситуаций. В графу «Интересно» обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на занятии и то, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к преподавателю.

Результаты диагностики с применением методик А. В. Карпова и О. С. Анисимова на старших курсах показывают снижение доли студентов, характеризующихся низким уровнем развития рефлексивности и одновременное увеличение доли студентов с высоким уровнем развития рефлексивности.

Библографический список

1. Баженова Н. Г. Формирование рефлексивной готовности будущих психологов-педагогов к профессиональной деятельности: автореф. дисс. …канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2006. – 24 с.

2. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков : ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. – 216 с.

3. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учебное пособие. – М. : Просвещение, 1983. – 126 с.

4. Дмитриева Т. В., Седова Н. Е. Развитие рефлексии у студентов как педагогическая задача // Вестник Тюменского государственного университета – 2009, Выпуск № 5. – С. 35.

5. Ермакова Г. Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Оренбург, 1999. – 153 c.

6. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. – М. : Наука и жизнь, 2000. – 246 с.

7. Лукьянова М. В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников. Автореф. дисс. канд.н. – Ставрополь 1998. – 16 с.

8. Ликсина Е. В. Проблема формирования рефлексивных умений студентов в современном образовании // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. – 2015. – Т. 3. – № 6 (28). – С. 108–112.

9. Сериков Г. Н. Самообразование в жизнедеятельности человека. Вестник Южноуральского гос. Ун-та Челябинск: ЮУрГУ, 2001. – Вып. 1. – С. 21.

10. Пидкасистый П. И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 276 с.

11. Рукавишникова Е. Е. Формирование профессиональной рефлексии у студентов медицинского колледжа: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. – Ставрополь, 2000. – 170 c.

12. Стеценко И. А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Таганрог, 1998. – 228 с.

13. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 октября 2015 г. № 1085 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс]. Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/71236820/#ixzz3xbtus0QI (дата обращения 10.01.2016).