Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Н. Ш. Блягоз Структурно-функциональная характеристика развития экологической ответственности личности обучающегося

Н. Ш. Блягоз , кандидат педагогических наук, доцент;

Адыгейский госуниверситет г. Майкоп, Республика Адыгея, Россия

Не уменьшающееся по мощности воздействие человеческого общества на природную среду, оказывающее отрицательное влияние на экологическое состояние планеты сделало актуальным вопрос о необходимости образовательным учреждениям готовить экологически культурных обучающихся, четко представляющих взаимосвязь в системе «природа – человек – общество», способных предвидеть негативные результаты нарушения законов этого взаимодействия и адекватно выстраивающих свое отношение к природе.

Каждый обучающийся должен иметь знания о структуре целостной биосферы, о том, как функционирует живой покров Земли в этой целостности. Он должен понимать свою неразрывную связь с судьбой Земли, ее настоящим и будущим. Такая ситуация вызывает объективную необходимость воспитания у обучающихся чувства личной ответственности за экологическое состояние Земли, решать которую призваны все школьные дисциплины.

Понятие «ответственность», имеет родственное отношение к понятию «ответ». Общество, государство призывает человека «к ответу» за любое нарушение требований и ответственность предполагает необходимость давать отчет о своем поведении, своих действиях. Уже с конца X века на Руси. употребляется понятие «ответственностъ» личности. Ответственность, всегда понималась как устремление личности в его духовно-нравственном развитии, открывала перспективы ее совершенствования и придавала жизни смысл и достоинство. «Чем выше образованность и воспитанность человека, тем выше степень его ответственности перед настоящим и будущим» [10, с. 127]. Между тем, до середины 80-х годов прошлого века речь об ответственности за нарушения природного равновесия, экологических законов толком и не велась, а сама проблема экологической ответственности не была объектом систематического исследования.

Под ответственным отношением к природе нами понимается отношение к природе как к объекту труда, деятельности по ее охране, соответствующего правовым нормам общества и принципам морали. В нем проявляется такое качество личности, как экологическая ответственность. Таким образом, экологическая ответственность обучающихся определяется нами как этическое качество личности, выражающееся в свободном выборе в отношении природы компетентной деятельности, направленной на достижение стратегической цели перехода к устойчивой коэволюции человечества и биосферы Земли. Это качество является показателем развития экоцентрического сознания личности обучающихся.

Структурно-функциональное составляющее педагогической системы развития экологической ответственности обучающихся представлено единством общенаучного, содержательно-информационного и деятельностно-поступочного компонентов.

Общенаучный компонент педагогической системы предполагает развитие в сознании обучающихся целостной научной картины мира на основе гуманизации, экологизации образовательного процесса, интеграции естественнонаучных и гуманитарных экологических знаний. От общенаучного компонента педагогической системы зависит качество учебной деятельности обучающихся и освоения ими существующей экологической действительности; знание экологических законов природы; понимание места принципов антропоцентризма и экоцентризма; осуществление рефлексивного самоанализа и поиска оснований для формирования стратегии во взаимоотношениях с природой; выявление роли разумного человека в реализации экологических принципов; осознание ценностей, прежде всего ценностного смысла мира в осуществлении стратегии устойчивого коэволюционного развития цивилизации и биосферы Земли; осознание принципов самоорганизации и саморегуляции в природе.

При низком показателе уровня развития данного компонента у обучающихся не развита целостная научная картина мира, а знания носят фрагментарный характер. При высоком показателе уровня развития общенаучного компонента обучающийся рефлексирует все события и явления через призму целостной научной картины мира. Под рефлексией мы понимаем, способность обучающимися отражать заданные цели, действия, способы их осуществления (Д. Б. Эльконин) – это важнейшее направление в развития личности обучающихся и экологического образования, обеспечивающего в дальнейшем их саморазвитие.

Содержательно-информационный компонент является важнейшим компонентом экологической ответственности. Его развитие обеспечивает внесение изменений в мотивации и познавательной активности обучающихся, проявляющихся в готовности и стремлении обучающихся получать, искать и перерабатывать информацию о природе, в соответствии с нравственными принципами экологической этики и т. д.

При низком показателе уровня развития содержательно-информационного компонента, обучающийся не готов переосмыслять поступающую к нему экологическую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемых ситуаций, хотя он воспринимает информацию, не равнодушен к ней, в чем и выражается его субъективное отношение.

При высоком показателе уровня развития содержательно-информационного компонента обучающийся самостоятельно стремится искать, обобщать и перерабатывать необходимую ему специальную экологическую информацию, его активность является надситуативной, он самостоятельно организует свое информационно-познавательное поле для самообразования.

Содержательно-информационный компонент системы развития экологической ответственности у обучающихся включает в себя единство экологических знаний, входящих в экологические модули естественнонаучных, гуманитарных дисциплин («Биология», «География», «История», «Обществознания», «Литература», «Международная художественная культура» и т. д.). Это знания: об основных этапах развития науки; об основных современных концепциях видения природы; о самоорганизании и саморегуляции природных и социоприродных систем; о феномене человека; о феномене разума; об основах социального поведения и здоровья человека; об императивах безопасной жизнедеятельности; о месте человека в биосфере; об экоцентрической (универсальной) экологической этике; об экоцентрическом экологическом сознании; о саморазвитии социума и биосферы Земли и условиях их устойчивого коэволюционного развития; о биоразнообразиии в сохранении устойчивости биосферы Земли; о взаимодействии живых организмов со средой обитания; о принципах рационального экологически целесообразного природопользования; об охране природы.

Деятельностно-поступочный компонент в развитии экологической ответственности обучающихся отражает  их готовность и стремление к общественно полезной экологической деятельности, к практическому субъект-субъектному взаимодействию обучающихся с природой, потребность в овладении потребных для этого умений и навыков экологически целесообразного поведения, а также уровень социально-экологической активности обучающихся, направленный на позитивное изменение природного и социального окружения согласно своего субъективного отношения к природе и обществу. Этот компонент является гарантом проявления субъективной экологической ответственности обучающихся.

Деятельность определена поступками. «Поступки людей имеют определенную моральную значимость потому, что они оказывают воздействие на общественную жизнь, затрагивают интересы людей, укрепляют или подрывают устои существующего общества. Именно в силу социального значения действий людей, общество регулирует их поведение, посредством нравственных отношений, предъявляя к людям моральные требования, ставит перед ними ориентиры» [27, с. 202].

При низком показателе уровня развития этого компонента интенсивность экологически значимых и экологически адекватных поступков школьника по отношению к природе и природным объектам проявляется лишь в какой-то мере. Он включен в практическую экологически целесообразную деятельность с социоприродным окружением, которую организовывает не он, а другие люди, т. е. его активность не адекватна задаваемой экологически нестабильной ситуации.

При высоком показателе уровня развития этого компонента - обучающийся сам стремится к активной практической деятельности с объектами природы, выстраивая с ними субъект-субъектное взаимодействие. Помимо этого, обучающиеся имеют разного рода увлечения, связанные с природой: к примеру, это работа по выходным дням в своем саду, ухаживают за растениями или содержат домашних животных (собаку, кошку и т. д.).

Вместе с тем следует заметить, что уход за растениями и активное участие в экологическом движении, охране природы – это разные модели взаимодействия с природой. В первом случае, единицей деятельности практическое действие, встроенное на утилитарной или прагматической основе, а «единицей» второй - поступок, являющийся актом нравственного самоопределения человека, имеющего потребность так поступать соответственно его моральному кодексу экологической этики. Безусловно, – каждый поступок является практическим действием и «вплетен» в сюжет определенной практической деятельности, но не каждое практическое действие является поступком.

Деятельностно-поступочный компонент включает в себя стереотипные экологически целесообразные умения и навыки: связывать общий процесс цивилизационного развития с эволюционным процессом развития природы; практического использования достижений современной науки, ставящей конечной целью адаптацию человека к окружающей его социопрородной среде и достижения рационального и адекватного существующей экологической ситуации природопользования; ориентироваться в основных системных парадигмах единства материального и духовного миров социума и биосферы Земли; решать свои задачи, руководствуясь принципами экологической этики: выстраивать свои взаимоотношения с природой на паритетной субъект-субъектной основе, осознавая свою позитивную индивидуальную экологическую ответственность за судьбу и существование жизни на Земле.

Библиографический список

1.Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М: Наука, 1981.

2.Каган, М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. - М: Политиздат, 1988.