Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Особенности работы педагога-психолога в системе инклюзивного образования

С. М. Хапачева Кандидат педагогических наук, доцент,

А. А. Крехова Магистрант,

Адыгейский государственный университет,

г. Майкоп, Республика Адыгея, Россия

За последние десятилетия в России под влиянием либерально-демократических преобразований произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. Все больше осознается, что психофизические нарушения ребенка не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования – инклюзия. Введение инклюзивного образования благоприятно воздействует не только на развитие личности детей с отклонениями в здоровье, но и на их нормально развивающихся сверстников. Формирование позиции принятия, толерантности, эмпатии к «особым» ученикам, стремления оказать им помощь, которые формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии и их нормально развивающимися одноклассниками в едином образовательном пространстве снижает риск возникновения агрессивности.

Наше общество пока не готово к массовому введению инклюзивного образования в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей.

Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.

Многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах проблема подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в системе инклюзивного образования недостаточно разработана.

Следует отметить, что отсутствие системного подхода к проблеме готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с такими детьми. Однако, действующее «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» в разделе «Развивающая и психокоррекционная работа» и национальная образовательная инициатива «Новая школа», которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психолог и педагог обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.

Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья – одна из основных тенденций развития современной образовательной практики. Распространившиеся в России быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в отечественной психологической науке теоретических подходов в этом направлении, а также экспериментальные исследования в этой области.

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества – общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

Инклюзия – это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

Инклюзия помогает претворять в жизнь подобные устремления не только детям с особенностями в развитии, но и детям, которые, так или иначе, отличаются от большинства. Это дети, которые говорят на другом языке, которые принадлежат иным культурам, отличающимся друг от друга стилем жизни, дети, имеющие разные интересы и способности к обучению. Для таких детей необходимы различные модификации и варианты в способах подачи информации преподавателями.

При изучении проблем инклюзивного образования особое внимание в анализе феномена совместного обучения уделяется эмоциональным аспектам принятия, согласия группы, общества с существованием особого человека, с реализацией его прав во всех сферах жизни, что подчеркивается в зарубежных трактовках термином «инклюзия» и противопоставляется понятию «эксклюзия» (исключение из общества).

В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции. При этом в подавляющем большинстве случаев эта работа инициируется и ведется представителями системы специального образования, нередко на средства зарубежной благотворительности, в то время как затрагиваемые при образовательной интеграции подсистемы массового образования продолжают существовать в неизменных и привычных для них условиях. Реальность такова, что интеграция детей с особыми образовательными потребностями происходит в давно сложившуюся, трудно принимающую инновации систему нормативного массового образования, что не может быть безболезненным или безразличным для этой системы (организационно, содержательно, нормативно, дидактически, экономически, социально-психологически) [1, с. 24].

Очевидно, что инклюзивное образование не может развиваться просто по распоряжению «сверху»: далеко не все учителя, школьные психологи положительно относятся к таким реформам и, что еще более проблематично, не все владеют навыками, необходимыми для того, чтобы вести урок в «инклюзивном» классе, где дети сильно отличаются по своим исходным возможностям. Обычно в этой связи речь ведется о программах переподготовки и повышения квалификации уже работающих психологов и учителей, и меньше внимания уделяется студентам-старшекурсникам.

Введение инклюзивного образования напрямую затрагивает школьных психологов. Педагог-психолог, работая как в обычной, так и в инклюзивной школе в рамках концепции психологической службы в образовании стремится к главной цели – сохранение и поддержание психологического здоровья учащихся. При этом он выполняет основные виды деятельности психолога образования: диагностический, коррекционно-развивающий, профилактический, консультационный, просветительский. Работая в инклюзивной школе психологу необходимо выполнять и рад дополнительных функций. Это создание целостной системы поддержки, объединяющей отдельных детей и педагогов, целые классы и местное сообщество, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей. Другими словами, психолог образования сопровождает изменение школьной культуры и помогает учителям адаптироваться к новым вызовам профессии.

В настоящем исследовании деятельность психолога в инклюзивной школе будет рассматриваться как психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровье в инклюзивном образовании.

Сопровождение – это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Цель психолого-педагогического сопровождения формирование и актуализация определенных психических способностей личности, соответствующих тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить. Достижение этой цели невозможно без сформированности и созревания определенных функциональных (психофизиологических) структур, обеспечивающих реализацию данных способностей [5].

В настоящее время выделяют следующие виды (направления) работ по осуществлению психолого-педагогического сопровождения в том числе и в системе инклюзивного образования:

1)       профилактика

2)       индивидуальная и групповая диагностика

3)       консультирование (индивидуальное и групповое)

4)       коррекционно-развивающая работа (индивидуальная и групповая)

5)       диспетчерская работа (основана на взаимодействие со специалистами дефектологического и медицинского профиля).

Главная цель этих направлений деятельности сводится к созданию таких социально-педагогических и психолого-педагогических условий, в которых каждый мог бы стать субъектом своего развития и своей жизни: деятельности, общения и собственного внутреннего мира. Частная цель, имеющая отношение именно к образовательному пространству школы – создание условий для успешного обучения и поступательного психологического развития учащихся в школьной среде. Центральным принципом при этом является ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.

Таким образом, наиболее перспективной моделью психологической службы для работы в системе инклюзии является модель «сопровождения». В настоящем исследовании мы рассматриваем содержание такого сопровождение как взаимодействие психолога в триаде классный руководитель – ребенок с ОВЗ – родители. В соответствии с этим выделяются приоритетные направления психолого-педагогического сопровождения детей в системе инклюзивного образования: работа по адаптации в школе ребенка с ОВЗ, работа с родителями детей с ОВЗ и взаимодействие с классным руководителем.

Анализ вышесказанного позволяет рассматривать сопровождение как достаточно перспективную (и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики и с точки зрения разработки конкретной модели) деятельность психолога в системе инклюзивного образования, которая, на наш взгляд, может быть внедрена и успешно реализована при разработке основных направлений деятельности психолога с родителями и детей с особыми образовательными потребностями и здоровых детей в условиях перехода к инклюзивному образованию.

Библиографический список

1. Брызгалова, С.О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / Брызгалова, Г.Г. Зак// Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-20.
2. Толмачева, Г.А. О проблемах инклюзивного обучения детей со сложными нарушениями развития / Толмачева Г.А., Новикова Т.М. // Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2008. - № 2. - С. 18-21.
3. Хапачева, С.М. Роль игры в учебном процессе/ С.М. Хапачева /Учебно-методическое пособие -Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. -75 с.
4. Шипицына, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья / Шипицына Л.М. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С.7-9.