Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Ценностно-мотивационные барьеры профессионального развития учителя

А. Ю. Швацкий кандидат психологических наук, доцент,

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ,

г. Орск, Оренбургская область, Россия

В современных условиях педагог-профессионал должен не только иметь хорошую предметную подготовку, но и быть готовым к непрерывному развитию собственного мастерства и творчества. В этой связи нам представляется, что профессионализм педагогической деятельности как раз и заключается в  закономерном и постоянном изменении этой деятельности, благодаря созданию и распространению новшеств на основе расширяющегося познания ее предмета, средств и  способов. Однако, на этом пути большим препятствием могут стать не только внешние, объективные трудности, но и внутренние, психологические барьеры.

Исследованию содержания и характеристик барьеров в педагогической деятельности посвящены работы многих отечественных авторов (М. В. Каминская, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Нечаев, Н. А. Подымов, Р. Х. Шакуров и др.). Понятие психологического барьера чаще всего определяется как препятствие, сбой, остановка или перерыв в деятельности, которые выражаются в нарушении «смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности» [1] и выявляются в форме совокупности привычных представлений, образов, способов интеллектуальных действий (ментальных стереотипов), которые мешают увидеть иной вариант, способ осуществления деятельности.

Как показало наше исследование [2], к ценностно-мотивационным барьерам развития деятельности учителя относятся трудности, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой педагогической деятельности. Профессиональная деятельность по своей значимости может занимать различное место в иерархии жизненных смыслов учителя: быть ведущим компонентом (составлять главный смысл его жизни), выступать в качестве весомого компонента или занимать периферическое место в структурной иерархии смыслов. Если педагогическая деятельность занимает второстепенное место в структуре ценностно-смысловых ориентаций учителя, то барьеры рассматриваются как непреодолимые, так как доминирующие ценности, не связанные с осуществляемой профессиональной деятельностью, способствуют созданию неблагоприятных условий для реализации учителем своих возможностей в данной сфере. А если педагогическая профессия является главным или достаточно весомым компонентом в системе ценностных ориентаций учителя, то стремление к самореализации в педагогической деятельности и положительное отношение к ней создают предпосылки для успешного ее развития.

Сила проявления ценностно-мотивационных барьеров также определяется местом профессиональных мотивов в общей структуре мотивов и наличием у учителя потребности в совершенствовании своей работы. Преобладание внешней, непрофессиональной, мотивации наряду с мотивом престижа ведет к снижению эффективности деятельности учителя, его отказу от совершенствования профессионального мастерства и, следовательно, к прекращению развития педагогической деятельности. Наиболее благоприятной с точки зрения становления деятельности является доминирующая прямая профессиональная мотивация, связанная с желанием обучать в сочетании с мотивами самоактуализации в педагогической сфере. Для такого педагога деятельность имеет глубокий личностный смысл, его отличает готовность к постоянному поиску новых методов решения задач обучения, к перестройке своей деятельности.

Не меньшим барьером в педагогической деятельности становится недостаточный уровень развития рефлексивных способностей учителя. Педагоги с низким уровнем развития рефлексии часто не готовы к анализу собственной работы, редко выделяют деятельность в качестве предмета рефлексирования, оставаясь погруженными в процесс ее осуществления. Специалисты с высоким уровнем развития рефлексии отличаются способностью осмысления своей профессиональной деятельности на теоретическом уровне и переноса полученных выводов непосредственно на процесс организации и осуществления учебного процесса. Учитель свободно ориентируется в инвариантных характеристиках деятельности, умеет выявлять и преобразовывать их применительно к каждому конкретному случаю, способен прогнозировать глубинные изменения в своей деятельности, что обеспечивает профессиональную устойчивость в меняющихся условиях образовательного процесса. Определяя себя в качестве субъекта профессиональной деятельности, такой учитель понимает свою ответственность за результативность учебной деятельности обучающихся и непрерывно работает над совершенствованием существующих и созданием новых методов работы.

Библиографический список

 1. Климов Е. А. Психология профессионализма: Избранные психологические труды. – Воронеж: НПО МОДЕК, 2013. – 456с.

2. Швацкий А. Ю. Психологические условия развития профессиональной педагогической деятельности: монография. - М.: Флинта, 2015. - 178 с.