Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- К вопросу о категории «знание» с позиции социального конструкционизма

А. В. Смолина Кандидат психологических наук, доцент,

Детский сад № 29 «Солнечный зайчик».

г.о. Щёлково, Московская область, Россия

Образовательные практики, по мнению американского психолога К. Джерджена, основоположника направления социальной психологии – социального конструкционизма, связаны с набором верований, касающихся природы людей, их способностей и отношений друг с другом и с окружающим миром. В образовательной практике для К. Джерджена ключевым понятием является понятие знания.

 Для идеолога социального конструкционизма очевидно, что различные концепты знания приводят к противоположным взглядам на образовательный процесс. К. Джерджен предлагает выделять экзогенную и эндогенную традиции в образовательной мысли. Специалистами эндогенной традиции в образовательной практике основной акцент в приобретении знания делается на внимательном интенсивном наблюдении мира, которое должно быть нейтральным (эмоции и личностные характеристики наблюдателя не должны мешать регистрации мира таковым, каков он есть). Тогда как специалисты экзогенной традиции акцентируются на возможностях индивидуального разума.

Экзогенный педагог создает условия для воздействий среды, необходимые при образовании правильных представлений, ученик рассматривается им как «чистый лист», на которой образовательный процесс призван запечатлеть существенные свойства мира. Эндогенный педагог заинтересован присущими ученику собственными способностями понимания, логики или понятийного развития, большое внимание уделяется математике, философии и иностранным языкам, предметам, усиливающим мыслительные способности.

Экзогенный теоретик ориентируется в обучении на прямое наблюдение или экспериментальное обогащение опыта ученика с помощью совокупности образцов и моделей, включенного наблюдения, лабораторных экспериментов. Лекционные занятия приветствуются, поскольку через них ученик может получить большое количество информации. Эндогенный теоретик, напротив, лекциям предпочитает обсуждение в классе, поскольку когнитивные навыки наиболее полно формируются через активное участие, и ориентируется в обучении не на количество информации  в сознании ученика, а на способ ее рассмотрения [1, с. 56–57].

Рассмотрев различия экзогенной и эндогенной образовательных традиций, отметим и некоторые общие моменты. Обе ориентации утверждают дуализм (сознание / мир), в котором существование внешнего мира (материальной действительности) противопоставляется существованию психического мира (когнитивного, субъективного). Экзогенная традиция близка эндогенной не только в своих дуалистических основаниях, но и в высокой оценке нейтральности.

Когда проблематичность традиционных взглядов, экзогенных и эндогенных, на знание стала очевидной, начал расти интерес к проектам, способным прийти к ним на смену. Именно в этой точке социально-конструкционистские размышления получили свое современное значение. Большая часть постфундаментальной критики была центрирована вокруг возврата в культуру того, что было объявлено природным, то есть вокруг замены предположения об истине, проверяемой природой представлением об истине, создаваемой в сообществе. К. Джерджен предлагает рассматривать знание не как побочный продукт индивидуальных сознаний, а как результат коммунальных отношений. То, что мы принимаем за знание, заключает Джерджен, не есть отражение мира как такового, но есть результат деятельности интерпретирующего сообщества, пытающегося понять мир в пределах отдельных областей.

Ничто из того, что сказано или написано, считает К. Джерджен, не обладает врожденным значением; оно не несет само по себе однозначного сообщения. Реагируя тем или иным образом, реципиент использует в первоначальном действии одну потенциальную форму значения, отвергая многие другие возможности. По этой же причине, по его мнению, уроки и книги не имеют значения до тех пор, пока ученики не придадут им его. Кроме того, ни уроки, ни книги не могут предопределить значение, которое будет присвоено им. Они только открывают ряд возможностей, из которых разные ученики по-разному выбирают. Через обратную связь и оценивание учитель может сузить диапазон выбора, побуждая учеников к «правильным» действиям. Однако обратная связь и оценка находятся в том же положении, что и уроки и книги, – они подвержены множественности интерпретаций, над которыми у них нет определяющегося контроля [2, с. 77].

На наш взгляд, значение предложенного К. Джердженом понимания знания для образовательной практики велико. Во-первых, происходит смещение акцентов в образовательном процессе от «индивидуальных сознаний» конкретных студентов к видам отношений, из которых может появиться жизнеспособное знание. Во-вторых, мы становимся чувствительны к различиям между сообществами и рассматриваем возможность дисфункциональности знания в пределах другого сообщества. Стимулирующая сила конструкционистской идеи чувствительности позволяет находить новые образовательные идеи и практики. В-третьих, мы задумываемся о том, чье мнение присутствует в данном конкретном процессе конструирования знания, и чье отсутствует или подавлено. Данный подход приводит к пониманию проблем, порожденных традиционным подходом к процессу создания знания. Мы убеждены, что социально-конструкционистский подход К. Джерджена к знанию ведет к демократизации в обсуждении того, что полагается образовательной практикой, к локализации учебных планов, к разрушению дисциплинарных границ, к помещению дисциплинарных дискурсов в социально релевантные практики, а образовательных практик – в область социальных проблем.

Библиографический список

1. Джерджен К. Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика. Сб. статей / пер. с англ. А.М. Корбута; Под общ. ред. А.А. Полонникова.-Мн.:БГУ, 2003. – 232с.
2. Gergen, K.J. Social construction and pedagogical practice. In Educational practices: Amplification of marginality. Russian trans, 2001, р. 74-101.