Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Истоки появления профессии педагога профессионального обучения

В. Н. Люсев, кандидат исторических наук, доцент,

e-mail: vn1972@yandex.ru

кандидат педагогических наук, доцент,

Е. В. Вострокнутов, e-mail: lomovchik@gmail.com

, кандидат педагогических наук, доцент,

М. В. Корчагина e-mail: korchagina.mv@yandex.ru

Пензенский государственный технологический университет

г. Пенза, Россия

Квалификация «педагог профессионального обучения» присваивалась в ходе обучения по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)», появившейся только в XX веке. В современных образовательных стандартах третьего и последующих поколений, понятие присваиваемой выпускником квалификации не различается на разных направлениях подготовки и звучит – «бакалавр». С другой стороны, утвержденные Министерством труда и социальной защиты профессиональные стандарты, в частности профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», позволяют сделать вывод о необходимости выделения квалификаций выпускников. Не каждый бакалавр педагогического направления подготовки может быть педагогом профессионального обучения. «Педагог профессионального обучения – специалист, обеспечивающий приобретение профессии по программам начального профессионального образования учащимися образовательных учреждений, учебно-курсовой сети предприятий и организаций, а также центров по подготовке, переподготовке и повышению квалификации рабочих и специалистов службы занятости населения» [6, с. 325]. Исходя из структуры современного профессионального образования в России, в этом определении начальное профессиональное образование следует заменить на среднее профессиональное образование. Родовой профессией для педагога профессионального образования является профессия учителя, а само направление «Профессиональное обучение (по отраслям)» находится в укрупненной группе направлений и специальностей «Образование и педагогические науки». Поэтому истоки профессии педагог профессионального обучения следует искать в истории педагогической профессии в целом.

Представители очень многих профессий любят порассуждать на тему истоков своего возникновения. Педагоги не являются исключением. По утверждениям профессионального педагогического сообщества, учитель является древнейшей профессией. Ведь все другие профессии осваиваются только в ходе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности!

Однако не будем торопиться с выводами. Говоря об истоках происхождения профессии, необходимо обратиться к современным ее определениям. В Словаре по образованию и педагогике В.М. Полонский дает следующее определение учителю: «Учитель – педагогический работник, в задачи которого входят обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета, формирование общей культуры личности, социализации, осознанного выбора и освоение профессиональных программ» [7, с. 115].

В первобытном обществе функция обучения была в ведении большой семьи. И только когда человечество переходит к общественному устройству, обучающая функция переходит к людям, которые специально этим занимаются – учителям. В современной семье также есть функция обучения и воспитания, однако родители не являются учителями. В результате появление профессии учителя мы должны связывать с появлением человеческого общества и школы как важного социального института.

Потребность в обучении связана с необходимостью передачи общественного опыта новым поколениям, подготовки этих поколений к жизни и труду. Движущей силой обучения является именно практический опыт в определенной профессиональной сфере. В древнейших цивилизациях Древнего Востока без знаний в области ирригации, строительства не возможно было развитие общества. В результате образование строилось на профессиональных знаниях. И уже практический опыт, накопление определенных знаний привело к зарождению таких наук как арифметика, геометрия, астрономия, медицина. Для обучения специальным знаниям к учебному процессу привлекались профессионалы своего дела, которые по своей сути и являлись педагогами профессионального обучения. Таким образом, подтверждая возникновение профессии учителя в раннем человеческом обществе, мы можем констатировать факт появления и педагога профессионального обучения, так необходимого для развития древних цивилизаций.

Появление учителей на Руси также связано с развитием просвещения. В Древней Руси понятие обучение и школа приходят лишь с принятием христианства. Князь Владимир пригласил в Киевскую Русь греческих священников, которые и стали первыми учителями, стоявшими у истоков образования наших далеких предков. Слово образование «выводится из понятия «образ», поскольку отечественная педагогика длительное время исходила из того, что в ребенке надо сформировать «образ Божий» [4, с. 111]. Обучение в эту эпоху заключалось в изучении церковных книг. Греческие священники обучали будущих священнослужителей для русской православной церкви. Однако учились не только те, «кто собирался стать священником, но всякий кто хотел и мог» [3, с. 93]. Князья Владимир и Ярослав Мудрый многое сделали для открытия школ при церквях. В них учителями становились русские дьячки, обученные греками.

В XI веке на Руси появляются так называемые «мастера грамоты» [3, с. 99]. Это были люди грамотные, овладевшие определенной суммой знаний чаще всего путем самообразования и сделавшие обучение других своим основным промыслом. Их нанимали в семью для образования детей. Услугами таких учителей пользовались богатые семьи, в том числе и княжеские. Учителя – «мастера грамоты», как правило, были простого происхождения, а учили князей и бояр. «Мастера грамоты» являлись источниками образования в Русском государстве вплоть до XIX века.

В Московской Руси XIV–XVI вв. роль центров просвещения играли монастыри. Якимец С.В. в работе «История педагогики и образования» подчеркивает: «В монастырских школах можно было получить энциклопедическое образование, но акцент в них делался на нравственно-религиозное воспитание» [9]. В XVI в. за духовенством была закреплена повинность «просвещать население». Иван Грозный на Стоглавом соборе заставил священнослужителей «дать обещание, что оно устроит народное образование» [2, с. 372]. Однако в источниках мы не находим свидетельств о значительном росте числа церковно-приходских школ.

Говоря о первых педагогах профессионального обучения на Руси, следует отметить, что их праотцами могут быть ремесленные мастера. В городах Древней Руси ремесло достигло высокого развития еще в домонгольский период. Ремесленник, как правило, работал не один, у него в служении находились подмастерья и ученики. В задачу мастера входило обучить своих учеников ремеслу, для их активного участия в производственном процессе.

«Мастер-ремесленник обучал своих учеников не только основам ремесла, но и основам грамоты, счета, так как это было необходимо для организации производства. К тому же ученики, проживая в семье мастера, воспринимали оттуда все обычаи и традиции, нормы поведения, а профессиональная среда ремесленной мастерской формировала личность профессионала. Таким образом, ремесленная мастерская является площадкой интегрирующей с одной стороны, общее и профессиональное образование и воспитание, с другой, педагогические и производственные факторы образовательной структуры. При этом русские ремесленники славились далеко за пределами Руси. Это является свидетельством высокой эффективности подобной образовательной традиции. Самой важной причиной подобного успеха являлась высокая мотивация ремесленников в результатах своего труда и как мастера и как педагога. От качества подготовки учеников напрямую зависело дальнейшее развитие ремесленного производства, и соответственно, личное материальное благополучие мастера» [5, с. 205].

Традиция сращивания профессионального образования и производства были характерны и для поздних цеховых объединений ремесленников и более крупных производственных единиц. Своеобразный учебно-производственный комплекс сложился при Пушкарском приказе в 16–17 вв. Приказ занимался производством колоколов и пушек, работал за счет государственного заказа. Для производственного процесса необходимы были мастера-литейщики. Их обучение литейному делу велось непосредственно на рабочем месте. Каждый мастер-литейщик Пушкарского приказа выступал в двух ролях: «мастера-производственника и мастера производственного обучения» [8, с. 89]. Среди таких «мастеров-педагогов числился выдающийся литейщик Андрей Чохов» (автор «Царь-пушки») [8, с. 90]. Двойной функционал был характерен не только для педагогов, но и для учеников. Они работали на производстве и постигали литейное мастерство непосредственно на рабочем месте. Процесс обучения был долгим и занимал десятки лет. Даже на таком производстве «книжные знания с успехом заменялись устной традицией, переедаемой из одного поколения в другое. Случалось, совершенно неграмотный мастер творил великолепные колокола» [8, с. 90]. Вполне можно предположить, что подобные мастера обладали всеми высокопрофессиональными навыками литья колоколов и их можно считать «мастерами профессионального дела» на основе традиционной устной образованности.   

Развитие мануфактурного производства, появление первых заводов в основном оружейного профиля во второй половине XVII века требовало более серьезного подхода к подготовке кадров. Существующая методика подготовки мастеров в ремесленном и цеховом производстве, когда обучение длилось десятками лет, теперь не могло устраивать владельцев мануфактур и заводов. Расширение производства требовало быстрой подготовки кадров. Правительством России приглашались на вновь организуемые заводы и мануфактуры мастера из-за границы. «Вслед за рудознатцами потянулись в Москву из-за границы по зову правительства мастера пушечные, бархатного, канительного, часового дела и «водяного взвода» (мастера по возведению плотин, рытью каналов, колодцев), каменщики, литейщики, живописцы…», с важнейшим условием «нашего б государства люди то ремесло переняли» [1, с. 487–488].

Настоящая оружейная производственная школа сложилась на Тульском оружейном заводе, где оружейному мастерству обучались не только местные работники, но и рабочие других заводов и мастерских. В качестве преподавателей использовались мастера завода [5, c. 205]. Это были в основном иноземцы.

Привлечение в г. Москву иноземных мастеров, усилившееся при первых Романовых Михаиле Федоровиче и Алексее Михайловиче, привело к организации на реке Яузе неподалеку от столицы новой Немецкой или Иноземной слободы. Как отмечает историк В. О. Ключевский слобода ко второй половине XVII в. превратилась «в значительный и благоустроенный городок с прямыми широкими улицами и переулками, с красивыми деревянными домиками» [1, с. 490]. Таким образом, развивающееся производство закрывало потребность в педагогических кадрах для профессионального обучения за счет заграничных мастеров.

В 1649 году была предпринята попытка организовать в подмосковном Андреевском монастыре вольную школу, чтобы привлечь для обучения молодых дворян. Для школы были приглашены «из Киево-Печерского и других малороссийских монастырей до 30 ученых монахов, которые должны были переводить иностранные книги на русский язык и обучать желающих грамматике греческой, латинской и славянской, риторике, философии и другим словесным наукам» [1, с. 495].

В окружении царя Алексея Михайловича появились люди, ратующие за развитие просвещения в российском государстве. Однако до последней четверти XVII века потребность к образованию отдельных дворянских и боярских семей реализовывалась двумя способами. Более богатые – приглашали иноземных учителей, те, кто победнее – прибегали к услугам мастеров грамоты. Педагоги-иностранцы были в основном католиками или протестантами, а это очень настораживало православную церковь. К тому же перед глазами была судьба малороссии, где большое количество православных были обращены в католическую веру. В итоге у западной грамоты и науки стали появляться серьезные противники в лице православного духовенства. Этим можно объяснить приверженность к греческому языку первых учебных заведений, открытых в России в последней четверти XVII века. По сути, рассуждения в правящих кругах о просвещении населения России вылилось в организацию конкретных учебных заведений только в царствование детей Алексея Михайловича. Так, при покровительстве царя Федора Алексеевича, старшего брата Петра I, в 1681 году при московской типографии было открыто двухклассное училище, получившее позже в источниках название типографской школы. Один класс специализировался на изучении греческого языка, другой – славянского. Преподавателями школы стали два грека, а руководил ею иеромонах Тимофей. В.О. Ключевский указывает, что сначала в типографскую школу «вступило 30 учеников из разных сословий», но «в 1686 г. их числилось уже 233 человека» [1, с. 516]. «Школа превратилась в своеобразное учебное заведение, которое одновременно было и начальной школой и училищем для подготовки переводчиков для Печатного двора» [9]. Можно сказать, типографская школа стала аналогом учреждения среднего профессионального образования.

Главным итогом в развитии образования в России в XVII веке стало открытие в Москве Славяно-греко-латинской академии в 1686 г. Это было первое высшее учебное заведение, основанное в нашей стране. Важным было то, что оно являлось всесословным учебным заведением. Именно академия заложила ростки образования в великого русского ученого М.В. Ломоносова. Однако с организацией этого учебного заведения связано введение запрета на иноземных домашних учителей, а академия должна была следить за исполнением запрета. В Славяно-греко-латинской академии «на должности ректора и учителей допускались только русские и греки; западнорусские православные ученые могли занимать эти должности только по свидетельству достоверных благочестивых людей» [1, с. 516]. В результате первое высшее учебное заведение России было призвано стоять «на страже православия» и являлось по сути дела «церковно-полицейским учебным заведением» [1, с. 516]. Но именно выпускники академии становились учителями в вновь открываемых учебных заведениях России. А ряды педагогов профессионального обучения по-прежнему пополнялись из числа мастеров-профессионалов ремесленных мастерских, цеховых объединений, мануфактур и заводов.

Итак, мы можем констатировать, что первые педагоги профессионального обучения появились еще в древних цивилизациях, так как сама потребность в образовании была продиктована необходимостью передачи профессиональных знаний и практического опыта. Анализируя историю образования в России на ранних этапах ее истории, к которым относится Киевская и Московская Русь в период с X по XVII вв., можно сделать вывод, что никаких попыток организованной подготовки педагогических кадров не предпринималось. Ростки просвещения распространялись православной церковью и мастерами грамоты, получившими свои знания в порядке самообразования. Однако в области именно профессионального образования шло постоянное накопление знаний, умений и навыков и их передача  последующим поколениям за счет устной педагогической традиции. Ремесленная мастерская стала, по сути, первым профессиональным учебным заведением, а ремесленник – первым педагогом профессионального обучения в истории российского образования. Хозяйственное развитие России постепенно подвело ее к необходимости просвещения и открытия образовательных учреждений. Экономика формировала потребность в специалистах с соответствующим профессиональным образованием, а значит и потребность в педагогах, а вернее, мастерах профессионального обучения. Известные русские мастера литейного дела готовили своих учеников, являясь также и педагогами профессионального обучения. Первые открытые мануфактуры и заводы решили кадровую потребность в мастерах производственного обучения за счет иностранцев. Однако начавшийся рост мануфактурного производства требовал своих доморощенных педагогических кадров. Решение этой проблемы на государственном уровне начинается лишь в следующем XVIII веке.

Библиографический список

1. Ключевский В. О. Русская история. – М. : Изд-во «Э», 2015. – 912 с.

2. Ключевский В. О. Сочинения. В 9 т. – Т. 2. Курс русской истории. Ч. 2. – М. : Мысль, 1987. – 447 с.

3. Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X–начало XX века) : учебное пособие. – М. : Изд. Лом «ФОРУМ», 1998. – 564 с.

4. Лушников А.М. История педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб., доп. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1994. – 368 с.

5. Люсев В.Н. Историко-педагогический опыт привлечения к организации учебного процесса технических учебных заведений преподавателей практиков. // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – № 10. – С. 204–213.

6. Профессионально-педагогические понятия : Словарь / сост. Г. М. Романцев, В. А. Федоров, И. В. Осипова, О. В. Тарасюк; под ред. Г.М. Романцева. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 456 с.

7. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. – М. : Высш. шк., 2004. – 512 с.

8. Чапаев Н. К., Шелепов А. К. Решение проблемы интеграции педагогики и производства в истории развития образования: на примере деятельности горнозаводских школ Урала (XVIII-начало XX вв.) – Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2006. – 168 с.

9. Якимец С. В. История педагогики и образования// http://www.studfiles.ru/preview/5914001/page:8.