Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Факторы индивидуальных различий в понимании детьми эмоций

И. О. Карелина, кандидат педагогических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-2452-0054,

e-mail: karelinainessa2017@gmail.com,

г. Рыбинск, Ярославская область, Россия

Период дошкольного детства является сензитивным для развития у детей понимания собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей. В период с 3 до 7 лет дети проходят внешний и психический уровни понимания эмоций: наряду с наименованием основных эмоций, распознаванием их экспрессивных признаков, выделением наиболее общих эмоциогенных ситуаций и пониманием причинно-следственных связей эмоционального реагирования, дети начинают приобретать более сложные навыки осведомленности об эмоциях в направлении осознания их субъективного характера, использования персонализированной информации об эмоциональных реакциях человека, оценки противоречивых экспрессивных и ситуационных компонентов эмоций, понимания правил выражения эмоций и возможности их регуляции.

По сравнению с многоаспектным изучением возрастных различий понимания детьми эмоций и согласованностью полученных в этой области данных, проблема изучения факторов индивидуальных различий в понимании эмоций детьми дошкольного возраста относится к числу дискуссионных аспектов проблемы генезиса понимания эмоций. Поэтому в настоящей статье мы предпринимаем попытку рассмотреть внешние (социальные) и внутренние (социально-когнитивные и вербальные) факторы индивидуальных различий в распознавании детьми эмоциональной экспрессии и осведомленности об эмоциях.

Среди социальных факторов индивидуальных различий в понимании детьми эмоций других людей на первый план выходят внутрисемейные факторы: участие детей в разговорах об эмоциях и их причинно-следственных связях, а также качество взаимоотношений ребенка с матерью, сиблингами и другими членами семьи (например, [2], [5], [6], [7], [9]).

Истоки индивидуальных различий в понимании эмоций детьми дошкольного возраста находятся в семейных разговорах об эмоциях. Потенциальное значение разговоров об эмоциях в семейном дискурсе заключается в возможности, которую такой дискурс дает детям для интерпретации собственных эмоций, принятия эмоциональной перспективы других людей посредством сосредоточения на причинах возникновения той или иной эмоции и приобретения более точного и исчерпывающего понимания эмоций в различных социальных контекстах. И здесь следует указать на роль ментализации родителей, наличия у них способностей ценить и понимать эмоции и мысли собственного ребенка, воспринимать его точку зрения, использовать при описании ребенка менталистские термины (ссылки на психологические характеристики) в развитии у дошкольников навыков атрибуции эмоций (S. B.Kårstad et al., 2015; M. De Rosnay, 2004 et al.).

Соответствующий контекст беседы с родителями, особенно с матерью, об эмоциональном опыте помогает ребенку приобрести знания о способах выражения, ситуациях и причинах возникновения эмоций, при этом частота вовлечения дошкольников в семейные дискуссии об эмоциях коррелирует с их более поздней способностью идентифицировать эмоции других людей.

На организацию и понимание детьми эмоционального опыта влияет степень надежности привязанности между младенцем и лицом, заботящимся о нем.

Дошкольники с надежным типом привязанности при интерпретации эмоционально нагруженного материала с большей степенью вероятности и минимальными подсказками описывают эмоции и чувства персонажа, тогда как дети с ненадежной привязанностью менее свободны и спонтанны в ответах и склонны избегать эмоциональных аспектов истории. Одно из вероятных объяснений состоит в том, что в безопасной диаде ребенок может выражать как положительные, так и негативные эмоции и обрабатывать информацию о собственных эмоциональных переживаниях. Выстроенная на основе приобретенного опыта отношений привязанности между младенцем и значимым взрослым внутренняя рабочая модель взаимоотношений ребенка влияет на кодирование эмоциональной информации и успешность выполнения в старшем дошкольном возрасте задач на понимание взаимосвязи эмоций и убеждений. Возможна и косвенная связь понимания детьми эмоций и надежности привязанности как особого стиля воспитания и отношения значимого взрослого к ребенку как к независимому агенту, имеющему собственные мысли и чувства.

Влияние экспрессивного стиля родителей на понимание детьми эмоций объясняется наличием у ребенка возможности наблюдать за эмоциональной экспрессией взрослых, включать результаты этого наблюдения в собственное экспрессивное поведение и косвенно изучать, какие эмоции, как, когда и в каком контексте целесообразно демонстрировать.

Предиктором эмоциональной осведомленности дошкольников является позитивный экспрессивный стиль отцов, обеспечивающий надежный эмоциональный фундамент, тогда как умеренно выраженные отрицательные эмоции матерей при наличии положительного эмоционального климата в семье, в том числе употребление матерью словесных обозначений отрицательных эмоций, позволяют детям приобрести осведомленность о негативных эмоциях и правилах отображения эмоций.

Конечно, вывод о положительной связи уместно выраженной матерью отрицательной эмоции с пониманием детьми эмоций не следует распространять на эмоциональные контакты родителей с ребенком, характеризующиеся высокой частотой и интенсивностью проявления взрослыми гнева и дистресса, препятствующие развитию у ребенка саморефлексии и навыков осведомленности об эмоциях. Известно, что дети 3-го года жизни, воспитывающиеся в таких семьях, в дальнейшем демонстрируют более низкую эффективность при решении задач на понимание эмоций (J. Dunn, J. Brown, 1994). И связано это с тем, что родители с негативным экспрессивным стилем не придают значения эмоциональным реакциям ребенка и с меньшей степенью вероятности вовлекают его в разговоры об эмоциональных переживаниях.

Следует также учитывать, что детям легче понять эмоции и получить информацию о способах выражения и причинах возникновения эмоций, когда эмоциональная экспрессия родителей характеризуется ясностью.

Реакции родителей на поведение и эмоциональные проявления детей также связаны с развитием у них понимания эмоций и возможности регуляции эмоций. Разумеется, речь идет о ценностном отношении родителей к эмоциям и убежденности в собственной ответственности за руководство эмоциональным развитием детей, о поведенческом и эмоциональном поощрении эмоциональных реакций ребенка и препятствовании определенным типам его эмоционального поведения, а не о наказании ребенка за проявление эмоций, пренебрежении его переживаниями или игнорировании его эмоций.

В качестве аргументов в пользу рассмотрения опыта внутрисемейной эмоциональной коммуникации ребенка как фактора индивидуальных различий в понимании эмоций можно привести следующие: дети 3–5 лет, подвергшиеся жестокому обращению, имеют недостатки в понимании связей между лицевой экспрессией и эмоциями, проявляя гиперчувствительность к гневу как сигналу угрозы и склонность к восприятию лицевой экспрессии гнева за счет снижения внимания к другим эмоциональным сигналам; пренебрегаемые дети, вследствие крайне ограниченной эмоциональной среды, испытывают трудности в различении эмоций и склонны видеть большее сходство между лицевой экспрессией счастья и грусти; характерной чертой распознавания эмоций детьми, подвергшимися физическому насилию или игнорированию со стороны родителей, является приписывание гнева или печали модели с эмоционально нейтральным выражением лица.

Следовательно, приобретенный ребенком отрицательный опыт внутрисемейной эмоциональной коммуникации затрудняет процесс обработки эмоциональной информации и может в ряде случаев осложнить процесс распознавания эмоций других людей. Напротив, дошкольники, родители которых адекватно выражают собственные эмоции, принимают эмоции своих детей и осознают необходимость активного эмоционального коучинга, имеют наибольшую осведомленность об эмоциональной экспрессии, ситуациях возникновения эмоций, амбивалентности и правилах отображения эмоций.

Разумеется, внутрисемейные факторы, оказывающие влияние на развитие у детей понимания эмоций, не ограничиваются только стилем эмоциональной экспрессии родителей, их реакциями на эмоции ребенка или непосредственно обращенными к нему высказываниями. Рост осведомленности дошкольника о чувствах других людей обусловливают общение и игра с сиблингами – братьями и сестрами – и в целом вовлеченность ребенка в близкие отношения с широким кругом членов семьи.

В силу чрезвычайной заинтересованности дошкольников в отношениях между старшими сиблингами и родителями, дети занимают позицию заинтересованных наблюдателей и осуществляют мониторинг ситуаций общения и эмоционального взаимообмена членов семьи друг с другом. Поэтому неудивительно, что дети, выросшие в семьях, где матери относительно часто контролируют поведение старших сиблингов и демонстрируют эмоциональную отзывчивость по отношению к ним, как правило, лучше дают наименования эмоциям и принимают эмоциональную перспективу других людей по сравнению с детьми из семей с менее насыщенными эмоциональными контактами матери со своими старшими детьми.

Индивидуальные различия в понимании детьми эмоций определяются также характером сложившихся у них взаимоотношений со сверстниками. Так, очевидные преимущества в эмоциональной осведомленности высокостатусных детей по сравнению с другими членами группы могут быть следствием их интенсивных и разнообразных социальных контактов со сверстниками, предоставляющих возможности для многоаспектного изучения эмоциональных проявлений других детей в различных социальных контекстах.

Однако справедливо и обратное утверждение о большей популярности в детском коллективе тех дошкольников, у которых лучше сформированы навыки ситуативно обусловленного понимания и распознавания лицевой экспрессии эмоций (Ю. А. Свенцицкая, 1992; Е. М. Листик, 2003; K. W. Cassidy et al., 2003; A. S. R. Manstead, 1995 et al.). Следует учитывать, что такая связь может быть опосредована просоциальным поведением детей (S. A. Denham, 1990; K. H. Rubin et al., 1982), повышающим степень их привлекательности в группе сверстников.

Особая роль в развитии у детей понимания эмоций отводится педагогу дошкольной образовательной организации. Гибкое использование педагогом различных стратегий реагирования на эмоциональные проявления детей своей возрастной группы способствует развитию у них навыков распознавания эмоций, осведомленности о словесных обозначениях эмоций, понимания причин возникновения эмоций и возможности их регуляции социально целесообразным образом. Педагоги, работающие в группах детей дошкольного возраста, в большинстве случаев разделяют положительные эмоциональные проявления детей, одновременно контролируя поведение дошкольников с высоким уровнем эмоционального возбуждения, при этом они в большей степени ориентированы на поиск причины возникновения отрицательного эмоционального состояния ребенка и обучение детей конструктивным способам выражения негативных эмоций (H. J. Ahn, C. Stifter, 2006).

К внутренним факторам, которые оказывают влияние на развитие эмоциональной осведомленности дошкольников, следует отнести развитие модели психического, языковые способности и исполнительные функции – когнитивные способности, которые контролируют и регулируют поведение (например, [1], [2], [3], [4], [8], [10]).

Индивидуальные различия в понимании эмоциональных состояний детьми 4–6 лет могут быть связаны с особенностями функционирования модели психического – способности понимать психические состояния других людей как отличные от собственных психических состояний, постепенно развивающейся на протяжении детства от осознания роли желаний в поведении до понимания роли убеждений и ложных убеждений.

Осознание детьми этого возраста мыслей, намерений и убеждений других людей позволяет им лучше связывать эмоции окружающих с их намерениями и поведением, предсказывать эмоциональные реакции и понимать характер эмоционального воздействия ситуации на человека в зависимости от связанных с ней желаний и убеждений, в том числе ложных убеждений. Успешность понимания детьми 4,5 лет ложных убеждений можно рассматривать в качестве предиктора индивидуальных различий в эмоциональной осведомленности детей 5–6 лет.

Ментальные репрезентации могут способствовать непрерывному развитию у детей распознавания лицевой экспрессии эмоций окружающих и идентификации различных поведенческих антецедентов и последствий эмоций, поэтому развитие модели психического может стать решающим этапом в развитии у детей обобщения базового понимания эмоций и его применения в более широких социальных контекстах. Наоборот, дети, не обладающие способностью отделять внутренние состояния от реальности, могут иметь ригидную идентификацию выражений эмоций, эмоциогенных ситуаций и эмоционально обусловленного поведения.

Однако отклонение в понимании ложных убеждений как ключевой составляющей модели психического само по себе не приводит к изменению в понимании детьми эмоциональных последствий событий, так как существующая между этими социально-когнитивными переменными корреляция – результат влияния возраста, внутрисемейных факторов и языковых способностей (рецептивный словарь, повествовательная речь).

Действительно, компетентность детей в распознавании эмоциональных состояний других людей повышается посредством систематической обратной связи с ними с помощью языка как системы символической связи. Языковая способность позволяет дошкольникам участвовать в социальном взаимодействии, воображаемой игре, диалоге, рассказывании историй и других видах деятельности, способствующих развитию принятия когнитивной и эмоциональной перспективы – понимания эмоций и психических состояний с позиции других людей. Важно и то, что язык является своеобразным каркасом эмоциональной осведомленности (K. A. Lindquist, 2015), способствующим формированию таких абстрактных понятий, как «радость», «печаль», «страх» и т. д., которые используются людьми для придания смысла воспринимаемых ими внутренних переживаний и лицевой экспрессии эмоций.

Дошкольники с развитыми вербальными способностями могут более ярко описать собственные эмоции и четко изложить собственную эмоциональную позицию в ситуации социального взаимодействия, могут задавать причинные вопросы о собственных и чужих эмоциях и, как следствие, иметь преимущество в понимании эмоций, допуская возможность иной эмоциональной реакции окружающих на ситуацию. Кроме того, дети с продвинутым уровнем развития языковой способности с большей вероятностью понимают связь между ложными убеждениями и эмоциями и могут осуществлять основанную на убеждениях атрибуцию эмоций (M. De Rosnay, F. Pons, P. L. Harris, 2004).

Напротив, уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста не определяет уровень развития у них модели психического и способности к пониманию эмоций как компонента целостной системы репрезентаций внутренних состояний (О. А. Прусакова, 2009). Это объясняется тем, что способность к пониманию психических состояний, в том числе эмоций, относится к особой области формирования ментальных репрезентаций, ведущее значение в развитии которой отводится опыту социального взаимодействия.

Приобретению навыков корректного различения детьми эмоциональной экспрессии и эмоциогенных ситуаций может содействовать саморегуляция. Взаимосвязь саморегуляции с траекторией осведомленности об эмоциях детей 3–4 лет заключается в следующем: развитие «холодной» исполнительной функции (внимание, поведенческий ингибиторный контроль, рабочая память, способность подавлять доминантные реакции) предсказывает развитие навыков распознавания негативных эмоций, а в совокупности с «горячей» исполнительной функцией (задержка удовлетворения) – прогнозирует развитие осведомленности об эмоциогенных ситуациях.

Рассматривая развитие саморегуляции как фактор индивидуальных различий в понимании детьми эмоций, следует особенно подчеркнуть, что дошкольники с низким уровнем развития обеих аспектов саморегуляции могут не только неверно распознать эмоциональную экспрессию и пропустить ключевую информацию об эмоциональной ситуации, но и спровоцировать негативные эмоциональные реакции со стороны окружающих, что приведет к нарушению процесса усвоения детьми нормативных знаний об эмоциогенных ситуациях.

Проведенный анализ данных психологических исследований источников индивидуальных различий в понимании детьми эмоций позволяет нам с уверенностью заключить, что большая часть индивидуальных различий в развитии у дошкольников навыков распознавания эмоций и осведомленности об эмоциях обусловлена социальным опытом, который они приобретают в семье и дошкольной группе.

Библиографический список

1. Cutting A., Dunn J. Theory of mind, emotion understanding, language and family background: Individual differences and interrelations // Child Development. – 1999. – 70 (4). – P. 853–865. DOI: 10.1111/1467-8624.00061.
2. De Rosnay M., Harris P. L. Individual differences in children’s understanding of emotion: The roles of attachment and language // Attachment & Human Development. – 2002. – 4 (1). – P. 39–54. DOI: 10.1080/14616730210123139.
3. Denham S. A. The emotional basis of learning and development in early childhood education // Handbook of research in early childhood education / ed. B. Spodek. – New York : Lawrence Erlbaum, 2005. – pp. 85–103.
4. Denham S. A., Bassett H. H., Way E. et al. Preschoolers’ emotion knowledge: Self-regulatory foundations, and predictions of early school success // Cognition & Emotion. – 2012. – 26 (4). – P. 667–679. DOI: 10.1080/02699931.2011.602049.
5. Denham S. A., Bassett H. H. & Wyatt T. M. Gender differences in the socialization of preschoolers’ emotional competence // The role of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical issues. New Directions for Child and Adolescent Development. No. 128 / eds. A. K. Root & S. Denham. – San Francisco : Jossey-Bass, 2010. – pp. 29–49.
6. Dunn J., Brown J., Slomkowski C. et al. Young Children’s Understanding of Other People’s Feelings and Beliefs: Individual Differences and Their Antecedents // Child Development. – 1991. – 62. – P. 1352–1366.
7. Harris P. L. Children’s Understanding of Emotion // Handbook of emotions / ed. by M. Lewis, J. M. Haviland-Jones, L. F. Barrett. – 3rd ed. – New York: The Guilford Press, 2008. – pp. 320–331.
8. 8.         Ornaghi V., Pepe A. & Grazzani I. False-Belief Understanding and Language Ability Mediate the Relationship between Emotion Comprehension and Prosocial Orientation in Preschoolers // Frontiers in Psychology. – 2016. –7: 1534. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.01534.
9. 9.         Pollak S. D. et al. Recognizing emotion in faces: Developmental effects of child abuse and neglect // Developmental Psychology. – 2000. – 36 (5). – Р. 679–688. DOI:  10.1037//0012-1649.36.5.679.
10. Seidenfeld A. M. et al. Theory of Mind Predicts Emotion Knowledge Development in Head Start Children // Early Education and Development. – 2014. – 25 (7). – P. 933–948. DOI: 10.1080/10409289.2014.883587.