Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Совместная деятельность студентов в контексте педагогической практики

И. Ю. Гац Доктор педагогических наук, профессор,

Московский государственный областной университет,

г. Москва, Россия

Во время практики бакалавр педагогического образования  впервые соприкасается с понятием «инновационная компетентность», которая есть результат готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности с использованием эффективных новшеств [1, с. 7]. Практикант оказывается в новых условиях, складывающихся из новых отношений в только что образованном учебно-трудовом коллективе – коллективе с собственной социально-психологической характеристикой. За короткое время он вынужден адаптироваться к сложившемуся педагогическому коллективу школы, приспособиться к условиям профессионального взаимодействия и общения. От руководителя практики зависит степень заинтересованности студентов в активной деятельности, их мотивация к индивидуальной и совместной деятельности, наконец, поддержание устойчиво благоприятного психологического климата внутри студенческого коллектива. Это становится поводом к уточнению распространенного определения педагогической практики.   Предлагаем расценивать производственную практику как педагогическую деятельность, направленную на организацию воспитательной среды и управление видами деятельности практикантов с целью изменения их ментального состояния. К важным направлениям эффективного воздействия на практикантов, на наш взгляд, относится формирование положительных мотивационных установок студентов на профессиональную деятельность, актуализация их профессиональных потребностей и формирование профессиональной рефлексии. В контексте совместной деятельности практиканты осознают, что именно социальный опыт в регламентируемом образовательным стандартом объеме и есть объект образовательного процесса [2, с. 11].

Перед групповым руководителем практики возникает задача –рациональная организация совместной деятельности учебно-трудового коллектива. Личный опыт позволяет выделить психолого-педагогические затруднения, которые учитываем в собственной работе факультетского и группового руководителя педпрактики. Первый барьер, который преодолевает руководитель практики, – отсутствие у студентов мотивации к производственной деятельности. Причина – возросшая инфантильность молодых людей 19–20-летнего возраста, поверхностное, часто равнодушное, отношение к результатам чужого, а иногда и собственного, труда. Преодоление препятствия лежит в создании сначала внешней, затем –  внутренней привлекательности базы практики. Выпускающая кафедра выбирает такую базовую организацию, которая будет воспринята практикантами как как современная, отражающая новации, ориентированная на успех в профессиональной работе. Руководитель формирует потенциальную готовность студентов к положительному восприятию профессиональной деятельности, опираясь на внешние атрибуты (успешные и авторитетные педагогические работники школы, включенность школы в крупные образовательные проекты, современная материально-техническая оснащенность школы и т. п.), затем – апеллирует к внутренней мотивации молодых людей.

Еще одна преграда – отсутствие заинтересованности студентов в обеспечении общего труда. До начала практики представляем студентам единый план деятельности нового учебно-трудового коллектива. Способы адаптации предлагает руководитель. Жизнедеятельность формирующейся малой группы внутри уже сложившегося коллектива зависит от того, как практиканты воспринимают друг друга, насколько они готовы к сотрудничеству и открытой коммуникации. Постепенно в новом студенческом коллективе образуются деловые связи, которые соединяют членов коллектива как исполнителей определенных функций. Практиканты приспосабливаются к новой социально-психологической среде жизни. На этом этапе руководитель ставит перед ними задачи – реальные, конкретные, достижимые в течение практики. Четкие функциональные обязанности, равномерно распределенные между студентами, образуют деятельностную структуру коллектива. Каждый выполняет собственное поручение. Какими могут быть индивидуальные поручения? Как правило, поручения, которые не требуют значительных временных затрат, по силам каждому. Самые распространенные роли в группе: староста-организатор; управляющий (библиотека, столовая, студенческая раздевалка, пресс-центр); куратор замен учителей-предметников; корреспондент-хроникер (фото- и видеосъемка); организатор отчетной конференции; консультант по педагогическим заданиям; куратор по психологическим заданиям; консультант по заданиям физиологии и школьной гигиены; инструктор по вопросам дистанционного образования школьников; менеджер по организации воспитательной работы в группе; блоггер (ведущий сетевого дневника группы) и пр. Конечно, можно воспринимать такое поведение как игру, но на деле оказывается, что студентам чрезвычайно важна оценка работы товарищами, он дорожит их благодарными откликами. Индивидуальные функции обеспечивают совместный контекст труда. Каждый практикант узнает о своих функциональных обязанностях в группе заранее. Студент не только ответственен за выполнение индивидуального плана, но и заинтересован в качестве коллективной деятельности. Он оценивает качество выполнения собственных поручений, результат деятельности общего труда, поддерживая положительный образ своего коллектива. На достижение единого производственного результата направлена и методика применения информационно-коммуникационных технологий. Средства ИКТ делают общение практикантов более эффективным и продуктивным. Без дополнительных усилий со стороны руководителя, без принуждения студенты создают групповые веб-страницы, общаются в социальных сетях, самостоятельно регулируют обмен деловой и производственной информацией в течение всей практики. Через систему воспитательных мер учим слышать партнера, понимать его, изначально уважительно относиться к его эмоциональному состоянию. Постепенно закладываются основы самоутверждения молодых людей. Каждый заинтересован в получении группового результата.

Методологической основой научной организации практики является теория В. В. Рубцова о коллективно-распределенной деятельности: «Адекватной формой обучения, ведущей за собой развитие, является обмен деятельностей между обучающим и обучаемым, приводящий к возникновению новых действий и решению на их основе специфических учебных задач, непосредственно обеспечивающих поиск и выделение обобщенных способов работы с объектом» [3]. Выстраивая модель обучения будущего профессионала, руководитель постепенно вводит студентов в культуру деятельности, учит определять задачи собственной деятельности, продумывать рациональные способы действий на промежуточных этапах деятельности. Решая производственные задачи, практикант выполняет одновременно функции получателя и отправителя профессиональной информации. Целесообразно постоянно проводить специальные занятия (не менее трех раз в неделю). Компоненты лабораторного занятия: 1) определение цели деятельности студентов;  2) определение цели и конечного продукта деятельности учащихся; 3) оценивание своей образовательной и профессиональной деятельности (переработка методической информации). Подобные лабораторные занятия – организационная форма, в которой обобщаются метапредметные умения студентов. Способность к профессиональной рефлексии проявляется в умении критически осмысливать свои действия, анализировать: с какой целью я это сделал? как это связано с задачами обучения? как эта деятельность связана с воспитанием языковой личности школьников? Цель действий бакалавра педагогического образования по применению профессиональных знаний сводится к мотивированной коммуникации, к приобретению навыка синтезирования полученной информации. Руководитель создает вероятные профессиональные ситуации общения, направляет коллективный поиск, обеспеченный предварительным заданием, побуждающим самостоятельную мысль и рефлексию студентов. Будущие педагоги выполняют задания, связанные с принятием решения по конструированию общей модели взаимодействия с учащимися. На занятиях обсуждаются вопросы о способах планирования профессиональной деятельности. Студенты анализируют план деятельности, соотносят его с общим планом деятельности всего коллектива. Деятельность бакалавров стимулируется рейтинговой системой оценивания, с которой они знакомятся в первый день практики. Шкала учитывает и предметные знания, и специальные умения. Мысленно моделируя образовательный процесс, студенты приобретают умения проектирования, решают аналитические и рефлексивные задачи. Доказано, что рефлексия является эффективным приемом формирования профессиональных умений. К окончанию практики бакалавры самостоятельно оценивают навыки индивидуальной и кооперативной работы, диагностируют собственные результаты. Форма любая: методическое портфолио, рефлексивный дневник, методическое эссе.

Способности практиканта решать производственные задачи, уметь строить деловое общение, поддерживать деловые связи с трудовым коллективом оказываются решающими при окончательном оценивании производственной деятельности. Современная подготовка выпускников к активной профессиональной деятельности связывается с ментальным изменением студента, его способности к качественному и своевременному выполнению заданий, готовности к реализации традиционных и инновационных задач производственной деятельности. 

Библиографический список

1. Артамонова Е. И. Подготовка будущего учителя к инновационной деятельности : детерминанты процесса // Профессионализм педагога : сущность, содержание. Перспективы развития : научные труды Международной научн. конф. – М. : МАНПО, 2015. – С. 3–11.

2. Пасечник В. В. Подготовка в вузе будущего учителя в контекст новой образовательной парадигмы // Профессионализм педагога : сущность, содержание. Перспективы развития : научные труды Международ. научн. конф. – М. : МАНПО, 2015. – С. 11–14.

3. Рубцов В. В. Коллективно-распределенные учебные среды и требования, предъявляемые к их разработке [Электронный ресурс] // Московский городской психолого-педагогический университет : Электронная библиотека [сайт]. URL: http://psychlib.ru/mgppu/Rko-1996/RKo-0071.htm. Проверено 05.04.15 г.