Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Качество непрерывного педагогического образования

Кун Ифэй,

независимый исследователь,

г. Санкт-Петербург, Россия

Качество непрерывного педагогического образования представляет собой комплексную междисциплинарную проблему, формирующуюся на пересечении различных отраслей научного знания об образовании. В рамках данного исследования приоритетным является социологический подход, предполагающий обращение прежде всего к социологии образования и ее специализированным направлениям – социологии профессионального и педагогического образования, а также социологии профессий.

Для содержательного анализа категории «качество непрерывного педагогического образования» рассматриваются: трактовки понятия «качество» и «качество образования», включая его нормативно-правовой аспект; основные социологические подходы и теории качества образования (в том числе профессионального), а также соответствующие критерии и показатели; специфические характеристики качества педагогического образования. Итоговым этапом анализа является выделение ключевых критериев и индикаторов качества непрерывного педагогического образования с позиции социологического знания.

Обращаясь к анализу качества образования, целесообразно начать с его нормативного определения. Согласно действующему законодательству, «качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, отражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физических или юридических лиц, в интересах которых осуществляется образовательная деятельность, включая степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [13].

С. И. Григорьев подчеркивает, что социальная роль образования, его ценности и механизмы воспроизводства в обществе исторически трансформировались. По его мнению, в XX веке развитие общества и системы образования привело к ситуации, при которой устойчивость и уровень социального прогресса, а также развитие личности в решающей степени стали зависеть от качества образования и его соответствия требованиям времени, динамике социального пространства и культурным константам [5, с. 109]. Автор указывает на межинституциональный характер проблемы качества образования, затрагивающей ключевые сферы жизнедеятельности человека и во многом определяющей его социальную траекторию.

Д. Грин и Л. Харви продемонстрировали множественность интерпретаций понятия «качество образования» в зависимости от позиции различных субъектов образовательного процесса. Ими было показано, что данное понятие носит многоуровневый характер и может рассматриваться как минимум в пяти измерениях [14]: качество как соответствие стандартам; качество как бездефектность или совершенство; качество как соответствие целям различных акторов; качество как общественная ценность, создаваемая государством; качество как процесс трансформации. Анализируя данные интерпретации, В. Л. Тамбовцев и И. А. Рождественская отмечают, что не все из них целесообразно рассматривать как принципиально различные. По их мнению, ключевыми являются два смысла качества: соответствие общепринятой категории, включающее как достижение наивысшего уровня свойств, так и минимально допустимого порога соответствия [12, с. 4].

На сложность интерпретации категории качества образования указывают также Х. Вельзант, Л. Кроуфорд, С. Пульс-Элвидж и Л. Шиндлер. Авторы характеризуют качество образования как «трудноопределяемый термин», используемый различными научными дисциплинами и заинтересованными сторонами – образовательными организациями и управленцами, обучающимися, педагогами, а также работодателями, каждая из которых вкладывает в него собственное содержание [16]. При этом подчеркивается динамичный характер качества образования, обусловленный изменениями в образовательной, экономической, политической и социальной среде.

В результате авторы выделяют четыре группы показателей качества образования: административные показатели; показатели поддержки обучающихся; показатели обучения, ориентированные на компетентность преподавателей и содержание образовательных программ; а также показатели образовательных результатов и успеваемости, отражающие достижения обучающихся и их последующую профессиональную успешность.

Переходя к анализу отечественных подходов, следует отметить позицию Е. Д. Обревко и С. Ю. Сергеевой, согласно которой качество образования является многомерной категорией, а критерии его оценки могут существенно различаться [10, с. 163]. Авторы выделяют четыре взаимосвязанных аспекта: соблюдение базовых стандартов; достижение образовательных целей; способность удовлетворять запросы потребителей и рынка труда; ориентацию на постоянное совершенствование образовательного процесса.

К. В. Павленко дополняет данную позицию, акцентируя внимание на социальном компоненте качества – согласованности интересов всех субъектов образовательного процесса [9, с. 132]. Применительно к педагогическому образованию автор выделяет критерии, формируемые в рамках гражданского, рыночного и профессионального порядков, включая ценностную ориентацию будущих педагогов, удовлетворенность различных субъектов и соответствие профессиональным стандартам.

Педагогическое образование реализуется на уровнях среднего профессионального и высшего образования, что обуславливает необходимость дифференцированного анализа критериев качества на каждом из них. Так, И. Н. Леденева рассматривает качество среднего профессионального образования как сбалансированное соответствие характеристик выпускников целям, требованиям и стандартам подготовки [7, с. 154], выделяя критерии ресурсов, условий, процессов и результатов.

В работах В. А. Беликова, Д. И. Павленко, П. Ю. Романова и А. М. Филиппова акцентируется внимание на взаимодействии образовательной организации с работодателями и формировании профессиональной мотивации обучающихся [2, с. 27]. Н. Ш. Никитин и П. Е. Щеглов расширяют перечень критериев за счет личностных, профессиональных и социокультурных характеристик выпускников [8, с. 46–59].

При анализе качества высшего образования Л. Р. Вышегурова предлагает учитывать субъективные показатели, включая академическую успеваемость, развитие личности, участие в научной деятельности, состояние здоровья и духовно-нравственное становление студентов [4, с. 54–55]. Г. Е. Зборовский и П. А. Амбарова вводят понятие «полисубъектности», отражающее несовпадение интересов различных участников образовательного процесса [6, с. 149].

Методологическую основу исследования качества непрерывного педагогического образования составляют три взаимодополняющие группы теорий. Во-первых, теория человеческого капитала, рассматривающая образование как ключевой фактор накопления и воспроизводства человеческих ресурсов (П. Бурдье, Г. Беккер, Дж. Коулман и др.). Во-вторых, теории среднего уровня – концепции непрерывного образования, образования взрослых и людей «серебряного возраста», развиваемые в документах ЮНЕСКО и ОЭСР, а также в работах отечественных исследователей [15].

Обращаясь непосредственно к проблеме качества непрерывного педагогического образования, уместно сослаться на тезис М. Барбера и М. Муршеда о том, что уровень качества системы образования не может превышать уровень качества работающих в ней учителей [1]. Следовательно, качество подготовки педагогов оказывает определяющее влияние не только на эффективность образовательной системы, но и на социальное развитие страны в целом [3, с. 4–18].

Ряд исследователей указывает, что качество непрерывного педагогического образования нередко сводится к формальному набору критериев, отражающих программы, ресурсы и процедуры оценки [11]. Подобный подход критикуется за ориентацию преимущественно на внешнюю экспертизу и игнорирование позиций внутренних субъектов образовательного процесса. Анализ моделей качества в ряде российских университетов показывает ориентацию на целостное понимание качества, включающее личностные достижения обучающихся, ценностные приоритеты и ресурсное обеспечение.

В результате анализа выделяются три группы показателей качества непрерывного педагогического образования: показатели условий и организации образовательного процесса; показатели качества управления; показатели результативности, отражающие образовательные и профессиональные достижения выпускников.

Непрерывное педагогическое образование представляет собой сложный многоуровневый феномен, требующий междисциплинарного анализа. Его актуализация связана с научно-техническим прогрессом, изменениями на рынке труда и возрастанием требований к профессиональной мобильности педагогов. В рамках исследования непрерывное педагогическое образование трактуется как осознанная траектория профессионального развития педагога, реализуемая через формальные, неформальные и информальные образовательные практики.

Качество непрерывного педагогического образования определяется совокупностью условий, управленческих механизмов и образовательных результатов, а также ресурсным потенциалом педагогической общности. Выделенные группы ресурсов – социально-демографические, человеческие, материальные, социальные, темпоральные, символические, мобильностные и мотивационно-ценностные – находятся во взаимосвязи и в совокупности оказывают существенное влияние на качество непрерывного профессионального развития педагогов.

Библиографический список

1.    Барбер, М., Муршед, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах: уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. 2008. № 3. С. 17.

2.    Беликов, В. А., Романов, П. Ю., Павленко, Д. И., Филиппов, А. М. Влияние дуальной системы профессионального образования на качество подготовки обучающихся организаций СПО // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2020. Т. 12, № 1. С. 27.

3.    Борисенков, В. П. Качество образования и проблемы подготовки педагогических кадров // Образование и наука. 2015. № 3 (122). С. 4–18.

4.    Вышегурова, Л. Р. Качество высшего профессионального образования в оценках основных субъектов образовательного процесса (по материалам социологических исследований в Алтайском крае в 2009–2011 гг.) : дис. … канд. соц. наук. Барнаул, 2012. С. 54–55.

5.    Григорьев, С. И. Социология образования как отраслевая теория социологического витализма и методологическая основа анализа проблем модернизации современного российского общества // Гуманитарный вектор. 2008. № 1. С. 109.

6.    Зборовский, Г. Е., Амбарова, П. А. Социология высшего образования : монография. Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2019. ___ с. (цит. по: с. 149).

7.    Леденева, И. Н. Качество подготовки кадров в системе среднего профессионального образования // Вопросы структуризации экономики. 2009. № 2. С. 154.

8.    Никитина, Н. Ш., Щеглов, П. Е. Качество высшего образования: риски при подготовке специалистов // Университетское управление. 2003. № 1. С. 46–59.

9.    Павленко, К. В. Оценка качества образования в вузе: неоинституциональный подход // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 132.

10.Сергеева, С. Ю., Обревко, Е. Д. Современные подходы и методы оценки качества образования // Молодой ученый. 2019. № 37 (275). С. 163.

11.Система качества непрерывного педагогического образования / О. В. Андрюшкова, А. Г. Бермус, А. А. Власова [и др.] // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития. Ростов-на-Дону ; Таганрог : Южный федеральный университет, 2020. С. 231.

12.Тамбовцев, В. Л., Рождественская, И. А. Менеджмент качества высшего образования: что означает «качество» и что означает «высшее образование» // Управленец. 2020. Т. 11, № 1. С. 4.

13.Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273‑ФЗ : (с изм. и доп.). Ст. 2.

14.Harvey, L., Green, D. Defining quality // Assessment & Evaluation in Higher Education. 1993. Vol. 18, no. 1. P. 9–34.

15.Lifelong learning // UNESCO Institute for Lifelong Learning : technical note. URL: https://uil.unesco.org/fileadmin/keydocuments/LifelongLearning/en/UNESCOTechNotesLLL.pdf (дата обращения: 21.12.2025).

16.Schindler, L., Puls-Elvidge, S., Crawford, L., Welzant, H. Definitions of quality in higher education: a synthesis of the literature // Higher Learning Research Communications. 2015. Vol. 5, no. 3.