Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Подготовка студентов к профессиональной деятельности

З. А. Ломако                                          

Кандидат педагогических наук, доцент,

DedImaLom@yandex.ru

Государственный социально-гуманитарный университет,

г. Коломна, Московская область, Россия,

Российское образование на современном этапе своего развития в качестве одной из самых приоритетных целей выдвигает задачу подготовки педагогических кадров, способных творчески и эффективно работать в динамичных условиях современной педагогической действительности. Мы рассматриваем подготовку студентов к профессиональной деятельности учителя начальных классов и считаем необходимым формирование у них целостных представлений о гуманистическом и творческом характере педагогической деятельности. Задача развития творческой индивидуальности студента в практике высшего образования определяет необходимость организации профессионального обучения как исследовательской деятельности, для освоения которой необходимо: знать методы выявления личностных качеств, приёмы саморазвития, воспитывать творческое отношение к такому этапу своей жизни как освоение будущей профессии. Творческое отношение предполагает умение использовать методологические знания, терминологию педагогической и психологической науки, направлять систему самообразования на развитие рефлексивно-творческих способностей, воспринимать и понимать научные тексты в их диалогических отношениях, как «внутренний диалог» текста, при работе с текстами изучать механизмы авторства и приёмы творческой лаборатории [1, 4].

Актуальность нашего исследования диктуется тем, что педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения педагогов. Опытные преподаватели всё более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического воздействия, к выявлению оснований для его исполнения (Е. А. Климов, И. А. Колесникова) [5, 6]. В современной педагогической деятельности учителя начальных классов сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию её наукоёмкости (стандартизация, модульность, информационная поддержка, диагностичность целей и результатов) и субъектно-авторской позиции педагога, смещению целей этой деятельности в область личностно-развивающих функций. Утверждение ведущей тенденции, связанной с переходом от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, представляет собой не просто одно из направлений её трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное постижение педагогическим сообществом её сущности [1]. В нашем исследовании понятие «профессиональная педагогическая деятельность» рассматривается с позиций системного деятельностного подхода. В последние десятилетия данное понятие широко применяется в теории и практике педагогики, при этом подразумевается интегративная характеристика её составляющих: учебно-воспитательный (деятельность преподавателя) плюс учебно-познавательный и самообразовательный процессы (деятельность обучаемых).

Проблема в том, что в педагогической деятельности как деятельностной системе существуют понятия, смысловое содержание которых необходимо формировать у студентов в процессе обучения. Это, например, такие понятия как    обучаемость и обученность. Обучаемость – это способность личности реализовывать и развивать свои задатки в ходе целенаправленной деятельности в организованном учебно-воспитательном процессе, а также в процессе общения с другими людьми. Практика показывает, что человека в принципе ничему научить нельзя, если он сам не захочет. Обученность – это совокупность знаний (уровень знакомства, запоминания и понимания), а также умений и навыков (репродуктивных и творческих), усвоенных данной личностью. К специфическим понятиям педагогической системы относятся также воспитание и воспитанность. В широком смысле воспитание представляет собой передачу опыта предыдущего поколения последующему, а в узком – это процесс управления развитием личности. Мы придерживаемся точки зрения, что в основе работы учителя начальных классов лежит целенаправленная деятельность человека как субъекта социальной системы. Студенты изучают теории педагогики начальной школы (мотивы, цель, задачи, принципы и т.п.), методики преподавания учебных предметов начальной школы, технологии обучения: конкретные приёмы (операции), их этапы и последовательность. При этом целенаправленно раскрывается смысловое содержание вышеуказанных понятий.

Мы считаем, что основу подготовки студентов к работе учителя начальных классов составляет диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, предполагающее их совместную деятельность, направленную на создание условий для реализации индивидуальной траектории профессионального становления будущего педагога. Это позволяет увидеть и понять важнейшую особенность вузовского обучения - единство преподавания, исследования и учения, ориентированных на развитие субъектности студента; осмыслить возможности вузовского этапа жизни в профессиональном самовоспитании и самообразовании; освоить идеологию и технологию проектирования индивидуальных образовательных направлений собственного развития [9, 12]. Мы думаем, что сначала следует организовать аудиторную работу студентов под руководством преподавателя на лекциях и практических занятиях; затем - самостоятельную работу студентов, в ходе которой раскрывается связь педагогической теории и практики, формируется педагогическое самосознание и готовность к самореализации в познавательной и будущей педагогической деятельности. Важно формирование у студентов умений графического и схематического плана решения той или иной учебной проблемы, используя знаково-символические средства, представленные работой Е. В. Звоновой [3].  Самостоятельная работа студентов рассматривается как один из этапов становления будущей профессиональной деятельности. В процессе самостоятельной работы студенты выполняют задания по изучаемой теме. Рекомендуется разделить задания на две группы. Первая группа – задания, обязательные для выполнения всеми студентами в ходе подготовки к занятиям. Вторая группа – задания по выбору студента. Эти задания дифференцированы по уровню своей сложности. Разная сложность заданий ориентирована на самовоспитание умения преодолевать трудности в процессе работы над собой.

Задания первого уровня сложности носят репродуктивный характер и требуют воспроизведения учебного материала. Цели заданий следующие: 1) развить и углубить знания о культуре и технике личной работы студента педагогического вуза; 2) совершенствовать (возможно, и сформировать) практические умения и навыки планирования, конспектирования, рецензирования, реферирования и т.д.; 3) саморефлексия особенностей учебно-познавательной деятельности студента педагогического вуза. Цели заданий второго уровня сложности: 1) совершенствовать знания о профессионально-педагогической деятельности учителя современной школы;

2) вооружить студентов методами и способами выявления и развития профессионально-личностных качеств современного учителя. Задания третьего уровня сложности ориентируют студентов на понимание системы непрерывного педагогического образования и требуют творческого подхода к своему выполнению. Цели данных заданий: 1) сформировать представления о цели, задачах, структуре и содержании профессиональной подготовки в системе непрерывного педагогического образования; 2) осознать особенности вузовского и послевузовского этапов системы непрерывного педагогического образования; 3) обосновать теоретические положения профессиональной личностной подготовки учителя в процессе работы с научными, публицистическими и художественными текстами.

Образовательный процесс в вузе предполагает активное участие студентов в учебно-исследовательской работе, поэтому в процессе подготовки к практическим занятиям студентам предлагается выполнять не только задания репродуктивного (воспроизводящего) характера, но постепенно включаться в самостоятельную поисковую и частично-исследовательскую деятельность, результаты которой, как правило, находят своё воплощение в рефератах, докладах на конференциях и др.

Задания практических занятий направлены на анализ студентами своего отношения к различным аспектам профессиональной педагогической деятельности и по своей сути смоделированы как творческие, поэтому необходимо создание на занятиях атмосферы сотворчества, при которой происходит трансформация когнитивного содержания в эмоциональное [16]. Такой подход обоснован известным положением о том, что основным психологическим условием развития творческого потенциала личности является именно такая трансформация. Например, к практическому занятию «Восприятие и понимание научного текста. Способы работы с научным текстом» рекомендуется подготовить специальные задания, направленные на совершенствование приёмов работы с текстом. В качестве средств совершенствования приёмов могут служить сами научные тексты, понятия и тезисы содержания текстов, составленные студентами. Поскольку научные тексты существуют не изолированно, а в особом пространстве других текстов, студенты учатся воспринимать тексты в их диалогических отношениях. Автор всегда отстаивает свою точку зрения, противопоставляя её существующим взглядам. Авторский текст внутренне полемичен, поэтому его тезисы могут быть представлены как опровержение одних взглядов и утверждение других. Текст может стать средством не только получения информации, но и развития профессиональных творческих способностей будущих педагогов. С большим интересом студенты воспринимают задания, в которых необходимо построить диалог с автором произведений изобразительного искусства, музыки. Здесь мы опирались на результаты исследований Н. А. Пестеревой [13]. Основная идея заданий заключается в том, чтобы в ходе анализа научных текстов научиться «слышать их диалог», включаться в этот диалог либо на стороне автора, либо вырабатывая собственную позицию [17].

Другой пример: практическое занятие «Учитель и педагогическая наука. Методологические характеристики педагогического исследования» рекомендуется построить таким образом, чтобы стало ясно, что научное знание позволяет учителю понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальнейшую работу [2]. Центральным звеном указанного занятия должны стать основные понятия методологии, методов и парадигмы психолого-педагогического исследования, содержание и определения данных понятий, так как методологические знания отражают в научно переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов. Такой подход позволяет студентам осознать практическую значимость теоретических знаний. Выполнение заданий данной группы также предполагает чтение оригинальных научных текстов. Профессиональное развитие заключается в том, чтобы научиться в проблемных, спорных ситуациях вырабатывать собственную позицию [10, 14]. Задания такого типа способствуют развитию профессионального понятийного творческого мышления. Представленные примеры индивидуализированных заданий позволяет студентам под руководством преподавателя выбирать темп, направления и формы продвижения в изучении дисциплин, определяемых программой обучения. Содержание и методический аппарат помогут студентам включиться в продуктивную самостоятельную работу, цель которой – развитие мотивов и умений учения, формирование профессиональной направленности мышления, профессиональных ценностных ориентаций и этических позиций, а также стимулирование потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

Библиографический список

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М. : Смысл, 2001.   
2. Батаршев А. В. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: Практическое руководство по психологической диагностике. – СПб.: Речь, 2005. 
3. Звонова Е. В. Символизация и психологический механизм создания картины мира // European Social Science Journal. – 2013. – № 11-2 (38). – С. 8–15.
4. Звонова Е. В., Салмина Н. Г. Идеи П. Я. Гальперина и перспективы развития культурно-исторической науки // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2017. – № 5. – С. 64–69.
5. Климов Е. А. Психология: воспитание, обучение : учеб. пособие для вузов. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2000.
6. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И. А. Колесниковой. – М. : Издательский центр «Академия», 2005.
7. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд., стер. – М. : Издательский центр «Академия», 2007.
8. Кукушин В. С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д : «Феникс», 2005.
9. Кукушин В. С. Введение в педагогическую деятельность : Учебное пособие, Изд-е 2-е, исправ. и доп. – Москва : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2005.
10. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М. : Педагогическое общество России, 1999.
11. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. – М. : Дело, 1994.
12. Морева Н. А. Технологии профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2005.
13. Пестерева Н. А. Изобразительные средства искусства как аудиовизуальная технология дистанционного обучения // Дистанционное и виртуальное обучение.  2014. – № 10. – С. 14–23.
14. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д : «Феникс», 1996.
15. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д : «Феникс», 2003.
16. Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности : практико-ориентированная монография / под ред. Э. Ф. Зеера. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2005.
17. Фонарёв А. Р. Психология становления личности профессионала: учеб. пособие. – М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2005.