EnglishРусский

ВИДЕОЛЕКЦИЯ В АРСЕНАЛЕ МЕТОДИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

И. Ю. Гац Доктор педагогических наук, доцент,

Московский государственный областной университет,

г. Москва, Россия

 

В современном коммуникационном пространстве созданы и закреплены условия для нового восприятия фактов, явлений, для установления новых связей между явлениями действительности. Субъект коммуникативной деятельности нового типа нуждается в освоении иной информационной культуры, свободном понимании медийного текста. Эти причины побудили нас обратиться к проблеме уместного, методически оправданного использования видеолекций в образовательном процессе высшей школы.

В новом коммуникационном пространстве, организованном на специфических технологических приёмах, современный студент усваивает систему оригинальных коммуникативных правил. Он поставлен в ситуацию, которая требует от него не только постоянной квалификации содержания информации – актуальна / не актуальна; полезна / не полезна; избыточна / недостаточно и пр., – но и оценивания её с точки зрения концептуальной значимости, формата предъявления, надпредметного значения.

Видеолекция предполагает одновременную визуальную и аудиальную фиксацию и передачу информации. Сегодня продуктивно рассматривать видеолекцию (читай: видеозанятие) в дидактическом пространстве как информационный продукт, который является одним из инструментов развития социального опыта обучающегося. Студенту отводится роль зрителя, априори ожидающего эффектного представления. И, если не проведена специальная работа, не дана установка на переработку медиатекстов, не сформулированы конкретные задания, которые будут оцениваться, то до 90 процентов сведений уходит из информационного поля обучающегося. Таков результат восприятия и переработки информации констатируется отечественными специалистами нейронаук, которые обеспокоены увеличением количества молодых людей с синдромом дефицита внимания (см. работы Е. В. Фесенко).

Качественное обучающее высказывание основано на том, что говорящий учитывает известные со времён античности четыре законы риторики. Их соблюдение гарантирует эффективное восприятие. Кратко напомним их содержание. Закон гармонизирующего диалога направляет говорящего учитывать интересы аудитории, откликаться, внутренне и внешне, на её потребности и мотивы. Для этого существует немало риторических приёмов, объединяющие интересы говорящего и слушающего. Во время лекции преподаватель словно разыгрывает диалог, не рассчитывая буквально на ответную реакцию аудитории.  Следующий закон – закон продвижения адресата по карте речи – устанавливает, что говорящий упреждает трудности слушающего, демонстрирует ему основные пункты и важнейшие, кульминационные точки своего высказывания, как будто ведёт слушающего по невидимой карте своей речи и помогает преодолеть все препоны и преграды. Ещё один закон – закон эмоциональности речи. Очевидно,  если речь не эмоциональна, если ритор равнодушен к проявлению собственного отношения к предмету речи, к проблеме, не воодушевлён, то неразумно ждать от аудитории эмоционального отклика, адекватных ответных реакций слушающих. И, наконец, закон удовольствия, который предполагает в равной степени и от ритора, и от слушателя элементарного чувства удовлетворения от производимых действий – говорения и слушания.

Прямой, буквальный, перенос лекции из реальной аудитории в эфир – методическая ошибка, которая только отвращает студента от дела, от дисциплины. К сожалению, это путь к созданию  психологического барьера восприятия студентами учебной и научной информации. Традиционный подход к организации видеолекции заменяется на уже хорошо описанные в научной литературе приёмы электронного обучения. В новом формате авторский замысел одновременно воплощается в видеообразе и словесном образе.

Внутри дидактической группы видеолекций как инструмента развития медиаграмотности студентов предлагаем разграничивать лекции-события и предметные лекции. Лекции-события читают крупные учёные по общезначимым проблемам. Лекции Мастера, неподражаемого, единственного в своём роде. Это воспитывающие личность лекции, которые переворачивают сознание участников. Такие лекции слушают и обсуждают в сети компетентные участники сетевого пространства. Их содержание, структура, назначение – уникальны: регламентировать их невозможно. Учат лекции академика АН СССР, профессора Н. П. Бехтеревой; академика РАН, профессора Д. С. Лихачёва; академика РАН, профессора Т. В. Черниговской.

Представляется, что разовое обращение к формату видеолекции, изолированное от дидактической системы, бесполезно. Предметные видеолекции, на наш взгляд, возможны только в структуре дистанционного курса. Их появление в такой системе естественно. Количество видеолекций ограничивают в зависимости от специфики курса или дисциплины (от двух до пяти-шести). Темы видеозанятий, существенны, значимы, такие, которые нельзя обойти, поскольку демонстрируют методологические основы дисциплины. Основное назначение каждой видеолекции сводится к глаголам-действиям: понять, осмыслить, осознать и применить.

Лучше, если видео записано в живой аудитории, в конкретной учебной ситуации, с реальными студентами. Лектор будет вести себя непринуждённо. Он не утрачивает личной и профессиональной индивидуальности. Сам по себе формат «говорящая голова» бесполезен и даже вреден. Даже универсальный, эмоциональный, глубокий оратор превращается в унылого, беспомощного, скучного, неэффективного объекта. Уверены, что видеолекция полезна там, где демонстрируется деятельное событие, интересное с точки зрения дидактики (это может быть физический или химический эксперимент; какой-либо производственный элемент, демонстрация навыков техники рисунка или спортивной игры). В этом случае структура видеозанятия будет определяться самим специфическим содержанием и задачами развития медиаграмотности студентов.

Продолжительность предметных видеолекций не превышает 45 минут. Человек может держать внимание всего 10–15 минут, затем он впадает в микросон. Поэтому требуется квантование информации (говорящий делит свою речь на части), которое предупреждает усталость в восприятии, снимает утомляемость зрителя. Недаром хороший телевизионный новостной сюжет длится не более 7 минут: свыше этого лимита информация стирается. Из опыта и личной практики стало ясно: полуторачасовые видеолекции утомляют, они не достигают своей цели. Наглядность – существенный методический компонент видеолекции. Её объём нельзя ограничивать. Желательно изображение лектора сменять электронным визуальным рядом, который соотносится с конкретной учебно-научной информацией (графики, таблицы, схемы в динамике, музыкальное сопровождение, фото- и видеоизображения, анимация, динамические ряды, интеллект-карты, числовые показатели, статистика в инфографике и пр.). Органы чувств, по образному выражению академика Т. В. Черниговской, – это окна и двери, через которые в мозг поступает информация. Преподаватель, лектор, как никто другой, должен это осознавать. К нему предъявляются повышенные требования в отношении стиля общения, структурирования и квантования научной речи.

Структуру видеолекции возможно сопоставить с традиционным форматом. Естественно, что опытный лектор понимает, как лучше распределить время, что дидактические части видеозанятия не равномерны. На первом этапе, во время мотивационного компонента, внимание слушателя сосредоточено на постановке проблемы, на установлении проблемной ситуации и пр. Безусловно, уместна фиксация на цели занятия: чёткой, реальной, достижимой. Обязателен постепенный переход, по закону продвижения адресата по карте речи, к предъявлению композиционного построения речи. Детальное слушание возможно только при условии, что в так называемом информационном театре коммуникант осмысленно выделяет, как и когда лектор развивает / ограничивает / расширяет тему, каким образом раскрывает основную мысль, определяет научные понятия и термины, даёт сопутствующие пояснения и формы и способы аргументации. Внутри содержания (вторая часть, основная) – обязательно раскрытие научных методов и способов деятельности студентов с конкретными объектами, предметами, понятиями. Содержание видеолекции является и обучающим и воспитывающим. Она является дидактическим средством обучения развёрнутому высказыванию в научном стиле, аналитико-синтетическому представлению фактов и идей, мастерскому владению устным словом, умеренному использованию в публичном выступлении выразительных и изобразительных средств, примером улучшения собственной речи. По сути, содержание видеолекции и коммуникативное поведение лектора предлагает студенту: «Делай, как я!». На третьем этапе, в конце занятия, необходима рефлексия, установление форм резюмирования содержания видеолекции и установка на опережающую самостоятельную работу студентов.

Современному специалисту необходим опыт визуального преобразования информации любого вида. Владение навыками компрессии, сжатия информации, её адекватного представления в визуальной форме, качественное композиционное оформление помогает преподавателю добиться метапредметных результатов обучающихся, становлению их социального и профессионального опыта.

 

Библиографический список

 

1. Гац И. Ю. Лингвометодические средства обучения в современной языковой ситуации: монография. – М. : Изд-во МГОУ, 2009. – 181 с.

2. Садовская И. Л. Классификация и структура методов обучения: новый подход // Вестник Московского государственного областного университета.  Сер.: Педагогика. – 2008. – № 1. – С. 105–109.

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: