EnglishРусский

Психологическая готовность детей с ограниченными возможностями здоровья к инклюзивному образованию

Т. Ю. Четверикова кандидат педагогических наук, доцент,

Омский государственный педагогический университет

г. Омск, Россия

 

Модернизация системы образования привела к распространению инклюзивных практик. Родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), всё чаще делают выбор в пользу массовой школы. При этом ожидания родителей связаны с получением их ребёнком качественного образования в те же сроки и в том же объёме, что и всеми остальными обучающимися, не имеющими нарушений в развитии.

Успешность учебной деятельности детей с ОВЗ в массовой школе во многом зависит от их психологической готовности к инклюзивному образованию. Однако в настоящее время отсутствуют исследования, в которых освещается информация об отношении учащихся с ОВЗ к совместному обучению со здоровыми сверстниками, а также о причинах, по которым дети с различными нозологиями принимают либо отвергают среду общеобразовательной школы со всеми присущими ей особенностями.

Нами было проведено исследование с участием 138 школьников с различными нарушениями в развитии. Из них 69,6 % продемонстрировали психологическую готовность к обучению совместно со здоровыми сверстниками, что выявлено в ходе наблюдений, а также бесед с сотрудниками образовательных организаций, родителями, с самими учащимися с ОВЗ. Эти дети в целом адаптированы к условиям обучения в массовой школе. У них сложились дружеские либо приятельские отношения с одноклассниками или же отсутствие таковых отношений не вызывает у учеников с ОВЗ психологического дискомфорта. При этом успешность обучения школьников данной группы различна: от усвоения программного материала по всем дисциплинам до стойкой неуспеваемости по одной – двум либо целому ряду учебных дисциплин.

Приведём выдержку из характеристики ученицы, психологически готовой к инклюзивному образованию.

Обучающаяся Е. П., 10 лет. Ученица 3 класса с нарушением зрения. Обучается в общеобразовательной школе с 1 класса. Ранее посещала массовый детский сад. Ученица поддерживает приятельские отношения с одноклассниками, хотя друзей в классе нет. Не является инициатором контактов со сверстниками, но с удовольствием поддерживает их. Вместе с двумя одноклассницами посещает занятия в художественной школе. Неконфликтна, вежлива, выполняет поручения учителя. Осознаёт имеющееся нарушение в развитии, при необходимости обращается за помощью к учителю. Участвует в воспитательных мероприятиях, организуемых в школе и за её пределами. Делится с родителями своими впечатлениями об интересных школьных событиях.

Мы обобщили и отразили в следующей ниже таблице 1 сведения о детях с ОВЗ, психологически готовых к инклюзивному образованию.

 

Таблица № 1

Дети с ОВЗ, психологически готовые к инклюзивному образованию

Категории детей

Всего человек

Количество в каждой выборке

человек

%

С нарушением слуха

8

3

37,5

С нарушением зрения

17

14

82,3

С нарушением речи

34

21

61,8

С нарушением опорно-двигательного аппарата

19

7

36,8

С задержкой психического развития

26

23

88,5

Умственно отсталые

29

26

89,6

С расстройствами аутистического спектра (РАС)

5

2

40

Всего

138

96

69,6

 

Как видно из материалов таблицы, психологическая готовность к инклюзии не зависит от имеющегося у ребёнка нарушения в развитии и наблюдается у школьников со всеми указанными нозологиями. В то же время более высокий процент отмечается внутри групп учащихся с нарушением интеллекта: с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Этот факт имеет вполне логичное объяснение. Так, в связи с нарушением познавательной сферы ребёнок характеризуется инфантилизмом. Он не испытывает серьёзных переживаний по поводу успеваемости и взысканий со стороны педагогов. У ученика с ненарушенным интеллектом нередко отмечается искажённое понимание отношения к нему со стороны окружающих, в том числе сверстников. В свою очередь, как было отмечено О. С. Кузьминой, учителя массовой школы, не имеющие теоретических знаний в области дефектологии и практических навыков осуществления коррекционной работы, неверно истолковывает причины таких особенностей обучающихся. Педагоги не могут осуществить прогноз дальнейшего обучения детей и оказать помощь семье в выборе приемлемой для их ребёнка модели получения образования [2]. Безусловно, педагогов следует готовить к работе в условиях инклюзии, к обоснованному отбору детей с ОВЗ для инклюзивного образования. В основу такой подготовки, как справедливо отмечает С. В. Щербаков, должен быть положен практико-практико-ориентированный подход с широким спектром интерактивных методов обучения [4].

В ходе нашего исследования выявлены дети с нарушениями в развитии (30,4 %), демонстрирующие отсутствие психологической готовности к инклюзивному образованию. Это выражается как в отдельных проявлениях дискомфорта, так и в категоричных заявлениях ребёнка с ОВЗ о нежелании обучаться вместе со здоровыми сверстниками.

Приведём выдержку из характеристики ученика, у которого отсутствует психологическая готовность к инклюзивному образованию.

Обучающийся С. И., 8 лет. Ученик 2 класса с расстройствами аутистического спектра. Обучается в массовой школе с 1 класса. До школы воспитывался в семье, детский сад не посещал. С усвоением программного материала справляется. Ученик сторонится контактов со сверстниками, друзей в классе нет. На уроках отказывается отвечать у доски, работать в паре с одноклассником. По окончании уроков стремится быстрее уйти домой, под любым предлогом отказывается от посещения школы, участия в коллективных мероприятиях.

В то же время такие особенности присущи не всем обучающимся с РАС. Как следует из материалов исследования С. Н. Викжанович, дети с РАС могут достигать довольно высокого уровня общего и речевого развития, соответствующего возрастной норме [1]. Это является одним из показаний к инклюзивной практике. Соответственно, в работе с такими детьми важны не только коррекционные занятия учителя-дефектолога, направленные на формирование социальных навыков, жизненных компетенций. Предупреждение школьной дезадаптаци обучающихся, профилактика у них психодезадаптационных расстройств должна стать важным компонентом профессиональной деятельности всех сотрудников образовательной организации общего типа, что веско обосновывают Е. В. Ракульцева [3] и О. В. Якубенко [5].

Мы зафиксировали доводы учеников с ОВЗ как в пользу, так и против обучения в общеобразовательном классе массовой школы.

Своё желание обучаться совместно со здоровыми сверстниками школьники с ОВЗ (96 человек) объясняли следующими причинами:

- большое количество интересных школьных мероприятий (92,7 %);

- хороший (добрый, понимающий) учитель (87,5 %);

- доброжелательные отношения с одноклассниками (63,5 %);

- наличие положительных отметок (55,2 %);

- интересные учебные дисциплины (45,8 %);

- наличие близких друзей в классе (36,4 %).

Причинами психологического дискомфорта и нежелания детьми с ОВЗ (42 человека) посещать массовую школу, явились следующие:

- сложная программа, неинтересный и трудный материал (97,6 %);

- наличие отрицательных отметок (92,9 %);

- отсутствие приятельских или дружеских отношений в классе (88 %);

- строгий (злой, грубый) учитель (73,8 %);

- замечания и взыскания родителей из-за плохой успеваемости и жалоб учителя (57,1 %);

- большое количество домашних заданий (30,9 %).

Итак, только часть детей с ОВЗ психологически готова к инклюзивному образованию и может успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Однако важно учесть: трудности включения ребёнка с ОВЗ в образовательную организацию общего типа нередко обусловлены начальным этапом адаптации к ней. Соответственно, такие трудности будут иметь временный характер и не войдут в число противопоказаний к инклюзивному образованию.

 

Библиографический список

 

1. Викжанович С. Н. Характеристика системного недоразвития речи при расстройствах аутистического спектра // Современные исследования социальных проблем. – 2015. – № 8 (52). – С. 294–305.

2. Кузьмина О. С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – № 5.1 (53). – С. 365–370.

3. Ракульцева Е. В. Роль педагога в предупреждении школьной дезадаптаци подростков // Омский научный вестник. – 2006. – № 8 (45). – С. 262–264.

4. Щербаков С. В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129–131.

5. Якубенко О. В. Профилактика психодезадаптационных расстройств учащихся // Наука и образовательное пространство: вектор трансграничного развития: материалы международного форума. – Омск : Изд-во ОмГПУ, 2015. – С. 108–113.

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: