Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Психологический и педагогический аспекты формирования произвольной регуляции эмоций у детей старшего дошкольного возраста

И. О. Карелина Кандидат педагогических наук, доцент

г. Рыбинск, Россия

По справедливому утверждению Я. Рейковского, «эмоции – не только действующее лицо больших драм; они повседневный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его дела и мысли» [2, с. 21]. Принимая во внимание универсальность эмоций, не следует сводить процесс формирования произвольной регуляции эмоций у дошкольников исключительно к обучению их умению подавлять собственные эмоциональные проявления как своеобразные помехи в общении и осуществлении различных видов деятельности. Напротив, формирование у детей способности регулировать эмоции должно быть ориентировано на развитие у них осознания и принятия собственных эмоциональных состояний, умения анализировать вызвавшие их причины и выражать эмоции в социально приемлемой форме, так как в основе процессов контроля над эмоциями лежит именно осознание эмоций, а успешность их регуляции определяется способностью «…испытывать отчетливые, а не диффузные чувства, чтобы знать, что регулировать» [4, p. 7].

Регуляция эмоций состоит из внешних и внутренних процессов, ответственных за мониторинг, оценку и изменение эмоциональных реакций, особенно их интенсивных и временных функций, для достижения своих целей (R. A. Thompson, 1994). Регулирование эмоций соответствующими возрасту и социально целесообразными способами – один из компонентов эмоциональной компетентности детей, наряду с осознанием эмоциональных переживаний, распознаванием собственных и чужих эмоций, владением языком эмоций, эмпатической вовлеченностью в эмоциональные переживания людей, осознанием различий внутреннего эмоционального состояния и его внешнего проявления и зависимости социальных отношений от характера эмоциональной коммуникации [4].

На протяжении дошкольного детства дети учатся сохранять или усиливать актуальные и полезные эмоции, ослаблять уместные, но не полезные эмоции, гасить неуместные эмоции. Со временем дети начинают видеть связь между предпринятыми усилиями в регуляции эмоций и изменениями в их эмоциональном состоянии и становятся более гибкими в выборе способов управления эмоциями в конкретных условиях [4].

Современные исследования в этой области свидетельствуют о том, что уже в возрасте 5–6 лет дошкольники способны понять связь между мыслями и эмоциями и описать некоторые стратегии метакогнитивной регуляции эмоций, предполагающие, в отличие от поведенческих стратегий регуляции, наличие осознанного намерения изменить собственные мысли или цели для ослабления негативных эмоций. Так, старшие дошкольники указывают следующие стратегии преодоления негативных эмоций из собственного эмоционального опыта: достижение первоначальной цели и агент-ориентированная (стремление отомстить обидчику) стратегии для облегчения гнева; поиск эмоциональной поддержки для повышения эмоциональной уверенности при переживании страха и печали; и, наконец, метакогнитивные стратегии регулирования печали и страха: стратегии изменения мыслей (забывание, положительная переоценка и др.) и изменения целей (например, умение найти другой удовлетворяющий выход или решить отказаться от первоначально желанного результата) [3].

В рамках проведенного под нашим руководством психолого-педагогического эксперимента по формированию у детей старшего дошкольного возраста регуляции эмоций мы поставили цель проследить взаимосвязь уровня сформированности у детей навыков произвольной регуляции эмоций и их способности к осознанию эмоций и выделить используемые детьми стратегии регуляции отрицательных эмоций.

С целью изучения особенностей эмоционального реагирования дошкольников в различных ситуациях социального взаимодействия и индивидуальной деятельности проводилось наблюдение «Оценка эмоциональных проявлений ребенка в детской группе» (Г. Б. Степанова, модификация И. О. Карелиной), для выявления уровня осознания детьми собственных эмоциональных состояний удовольствия, неудовольствия, радости, грусти, страха, злости, удивления – беседа на осознание эмоций (Т. А. Данилина и др., уровневая дифференциация И. О. Карелиной). В эксперименте приняли участие 116 детей в возрасте 5–7 лет, посещающих старшие и подготовительные группы детей дошкольного возраста 8 образовательных организаций г. Рыбинска Ярославской области.

Далее остановимся на наиболее значимых, на наш взгляд, результатах констатирующего эксперимента, определивших в дальнейшем отбор и реализацию педагогических условий формирования произвольной регуляции эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

По данным исследования, 1/5 часть старших дошкольников (20,7 %) – это дети с низким уровнем произвольной регуляции эмоциональных состояний: у них отсутствует контроль за эмоциональными и поведенческими проявлениями в ситуациях социального взаимодействия и индивидуальной деятельности, а также наблюдаются неадекватные эмоциональные реакции по силе (интенсивности) выражения эмоций.

Обратим внимание, что 2/3 детей с низким уровнем регуляции эмоций (66,7 %) имеют и низкий уровень осознания эмоций. Они часто не понимают смысла адресованных им вопросов об эмоциональных переживаниях и дают либо неадекватный ответ, отражающий их недифференцированные представления о собственных эмоциях и неумение выделить соответствующую той или иной модальности эмоциогенную ситуацию, либо отрицательный ответ, то есть ограничиваются словами «не знаю», молчат, отказываются отвечать. Характерно наличие затруднений в выделении дошкольниками ситуаций, объектов и действий, вызывающих у них эмоции грусти, злости, страха, удивления, и в установлении ими взаимосвязи между эмоциями и действиями, к которым они побуждают.

Несмотря на то, что у 1/3 детей (33,3 %), не владеющих навыками регуляции эмоций, мы выявили средний уровень осознания эмоций, который характеризуется способностью дать краткий ответ о причинах возникновения эмоций разной модальности (за исключением удивления) и связать положительные и отрицательные переживания с однотипными действиями, указанные детьми варианты эмоционального реагирования в значимых для них эмоциогенных ситуациях (злость – «кричу», «дерусь»; грусть – «когда очень грустно, я плачу»; страх – «прячусь») свидетельствуют о том, что дети испытывают затруднения в управлении отрицательными эмоциями и, как следствие, имеют низкий уровень произвольной регуляции эмоций в различных социальных контекстах.

Большинство детей 5–7 лет (55,2 %) не всегда контролируют интенсивность мимических и поведенческих проявлений при переживании той или иной эмоции в различных ситуациях социального взаимодействия и индивидуальной деятельности, что соответствует среднему уровню произвольной регуляции эмоций, из них 3/4 дошкольников (75 %) имеют средний уровень осознания эмоциональных состояний, 17,2 % детей – высокий и только 7,8 % детей – низкий уровни осознания эмоций.

Подчеркнем, что дошкольники не только следуют непосредственным эмоциональным побуждениям, испытывая грусть («плачу»), страх («дрожу», «прячусь», «убегаю») и злость («я начинаю ругаться», «я даже могу закричать», «сдаю сдачи», «когда я злюсь, я ни с кем не разговариваю»), что приводит к снижению эмоциональной устойчивости в личностно значимых для них эмоциогенных ситуациях, связанных с организацией собственной деятельности (ситуации неуспеха) и сферой взаимодействия со взрослыми (предъявление требований, неодобрение, запрет, наказание) и сверстниками (отсутствие социального контакта, невозможность занять позицию лидера, агрессия со стороны сверстников).

Некоторые дошкольники со средним и, особенно, высоким уровнями осознания эмоций пытаются использовать такие стратегии регуляции отрицательных эмоций, как: замена цели (например, ответ «Играю с другими детьми» в ситуации, когда ребенка не принимают в игру предпочитаемые им сверстники, и он чувствует грусть); уход («когда мне страшно, я ухожу…»); поиск эмоциональной поддержки («прошу, чтобы меня пожалели», «когда боюсь, то к маме прижимаюсь…»); переключение («когда мне страшно, я… смотрю телевизор, потому что он отвлекает»); в единичных случаях – стратегию изменения мыслей для преодоления грусти («вспоминаю весёлое»). Заметим, что регуляция гнева осуществляется преимущественно посредством агент-ориентированной стратегии. И здесь ярким примером является ответ: «Когда кто-то толкает – даю сдачи хорошенько, когда обзывают – стукаю».

У четверти старших дошкольников с высоким уровнем произвольной регуляции эмоций (24,1 % детей) выражен контроль за мимическими и поведенческими проявлениями в различных социальных контекстах. Среди них более половины детей (60,7 %) имеют высокий уровень осознания эмоций, то есть способны адекватно описать ситуации, объекты и действия, являющиеся источниками положительных (удовольствие, радость), отрицательных (неудовольствие, грусть, страх, злость) эмоций и состояния удивления; дать самостоятельный, развернутый ответ; остальные дети (39,3 %) имеют средний уровень осознания эмоций.

Мы пришли к выводу, что наряду с указанными выше стратегиями регуляции эмоций (замена цели, социальная поддержка, агент-ориентированная стратегия, переключение, уход), старшие дошкольники с высоким уровнем осознания и регуляции собственных эмоций используют стратегию модуляции эмоциональных реакций («Злюсь, когда у меня не получается решить задачу. Я делаю вдох, и потом у меня всё получается») и метакогнитивные стратегии: стратегию изменения мыслей для устранения страха («Я думаю о хороших зайчиках – мне так мама сказала делать, – и поэтому мне не так сильно страшно»; «Я говорю себе, что я храбрый мужчина, и страх кончается»); стратегию изменения целей для преодоления грусти («Когда нужно делать задание, которое я уже делал, – это совсем не интересно, поэтому я начинаю грустить… Я придумываю себе другие задания, тогда становится повеселее»).

Таким образом, можно с уверенность заключить, что развитие у дошкольников осознания собственных эмоциональных состояний является необходимым условием развития у них способности ориентироваться в эмоциональной реальности и умения контролировать собственные эмоции.

Полученные данные, с одной стороны, позволили нам оценить возможности осознания и регуляции эмоциональных состояний старшими дошкольниками, с другой стороны, убедили нас в необходимости реализации в совместной образовательной деятельности с детьми старших и подготовительных к школе групп комплекса педагогических условий формирования у детей произвольной регуляции эмоций.

В качестве первого условия мы рассматриваем создание эмоционально насыщенной развивающей предметно-пространственной среды для развития внимания детей к собственным эмоциональным состояниям и эмоциям других людей, углубления понимания ими причин возникновения эмоций и способов эмоционального реагирования.

С этой целью рекомендуем организовать в группе «Уголок настроений», где дошкольникам будут предоставлены возможности:

−   во-первых, для ознакомления с различными эмоциогенными ситуациями и способами выражения эмоций посредством рассматривания наглядного материала (дидактических карточек и картин, иллюстраций и фотографий с изображениями детей и взрослых в разных эмоциональных состояниях); организации самостоятельных дидактических игр («Кубик настроений», «Угадай настроение» и др.); изготовления пиктограмм и масок различных эмоциональных выражений, создания психотерапевтических игр-рисунков «Мои сердилки», «Мои страшилки», «Наши улыбки»; разыгрывания жизненных ситуаций из опыта взаимодействия детей со сверстниками с помощью настольного или пальчикового театра («Как дети помирились», «Не грусти!» и т. п.);

−   во-вторых, для выражения детьми собственного настроения посредством выбора и размещения соответствующей пиктограммы эмоции на «Экране настроения», рисования собственных эмоций, избавления от гнева («Стаканчик для крика», «Коврик злости»);

Очень важно, чтобы отрицательное эмоциональное состояние ребенка не осталось без внимания воспитателя и стало поводом для отражения чувств ребенка, переключения его на положительные эмоции посредством предложения одной из возможных стратегий регуляции эмоций с учетом специфики эмоционального переживания и причины его возникновения (участие в приятной деятельности, социальная поддержка, замена цели, положительное переосмысление ситуации, выполнение упражнения на релаксацию и др.).

Также мы считаем целесообразным планирование и организацию непосредственно образовательной деятельности в форме развивающих занятий, ориентированных на повышение эмоциональной компетентности детей. Такие занятия можно проводить с подгруппами детей 1 раз в неделю во вторую половину дня в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» или включать отдельные игры, упражнения и беседы в режимные моменты. На основании апробации парциальных программ и циклов занятий по эмоциональному развитию старших дошкольников мы пришли к следующему заключению:

−   реализация программы С. В. Крюковой «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» способствует развитию у детей распознавания эмоциональных состояний по мимическим, психомоторным и речевым средствам экспрессии, понимания и способов выражения эмоций; позволяет расширить диапазон осознаваемых детьми эмоциональных состояний (робость, радость, страх, удивление, самодовольство, злость, стыд, вина, отвращение, брезгливость); создает условия для формирования у детей способности управлять собственным эмоциональным состоянием;

−   содержание занятий по разделу «Саморегуляция эмоционального состояния» программы А. В. Ухановой «Завтра в школу!» ориентировано на развитие у старших дошкольников осознания и принятия собственных эмоций (радость, грусть, гнев, страх, удивление, вина, стыд, недовольство, обида, отвращение, гордость, пренебрежение, робость, смущение); умения выражать эмоции в социально приемлемой форме; формирование положительного фона настроения и снижение негативных переживаний;

−   результатом реализации цикла тренинговых занятий для детей старшей группы «Учимся быть вместе» И. В. Спиридоновой является повышение уровней осознания детьми эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, злость, обида, удивление) и произвольного воспроизведения эмоций в различных ситуациях социального взаимодействия; формирование адекватных эмоциональных реакций по силе и знаку.

В ходе проведения указанных развивающих занятий дети знакомятся с разнообразными способами регуляции отрицательных эмоций:

−   модификация ситуации (рисование иллюстраций к «Книге страхов» с последующим изменением содержания рисунков для устранения страха, придумывание и инсценировка вариантов окончания незавершенных историй, где персонажи испытывают страх, грусть, гнев, обиду, и т. п.);

−   переключение внимания (например, использование таких способов самопомощи при переживании грусти, как: вспомнить веселые и приятные моменты, поиграть с друзьями, потанцевать, попеть и т. д.);

−   модуляция эмоциональной реакции посредством релаксации, обращения к близким взрослым и друзьям за эмоциональной поддержкой, использования упражнений на саморегуляцию и своеобразных ритуалов избавления от гнева, страха и обиды (например, покричать в специальный «стаканчик для крика», разорвать и выбросить в мусорное ведро рисунки с изображениями своих страхов и обид).

Особенно перспективным в плане развития у детей 5–7 лет осознания эмоций, мимических и пантомимических средств их выражения и произвольности эмоциональных процессов считаем комплекс занятий по психогимнастике Е. А. Алябьевой. Структурными элементами каждого занятия являются: разминка (игры на развитие внимания, подвижная игра); гимнастика (психогимнастические упражнения, актуализирующие фантазию (мысли, образы), эмоции и движения таким образом, чтобы через механизм их функционального единства ребенок учился произвольно воздействовать на каждый элемент триады); эмоции (этюды на развитие способности понимать свои и чужие эмоции, адекватно их выражать и полноценно переживать); общение (упражнения на развитие способностей несловесного воздействия детей друг на друга); поведение (проигрывание ситуаций с типовыми инцидентами и другие упражнения на регуляцию детьми поведенческих реакций); завершение (хоровое пение с элементами танца, скандирование веселых стихов с движением).

Следующее условие – включение в образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов, игр, упражнений и этюдов на развитие у старших дошкольников понимания, способов выражения и навыков регуляции эмоций с учетом особенностей эмоционального реагирования детей. При отборе данных форм работы мы ориентировались на их развивающую и психопрофилактическую направленность и возможность их использования в образовательном процессе, прежде всего, воспитателями, а не практическими психологами.

Варианты организации фронтальной, групповой, индивидуальной работы с дошкольниками в форме игр на развитие эмоционально-волевой сферы детей: игр на различение эмоциональных состояний, формирование навыка выражения негативных эмоций приемлемым способом, снижение мышечного и эмоционального напряжения, развитие навыков волевой регуляции, формирование уверенного поведения и повышение самооценки (Ю. В. Гурин, Г. Б. Монина), – раскрыты в одной из наших публикаций [1].

Для актуализации положительных эмоций детей, стимулирования их моторного и эмоционального самовыражения, снятия мышечных зажимов рекомендуем педагогам включать телесно-ориентированные упражнения Н. Л. Кряжевой («Джаз тела», «Танец огня», «Ожерелье» и др.) в структуру музыкальных и физкультурных занятий, так как для их выполнения требуются музыкальное сопровождение и просторное помещение.

Упражнения, направленные на снижение агрессивности и страхов (О. В. Хухлаева), могут быть организованы воспитателями старших и подготовительных возрастных групп в психопрофилактических целях: для актуализации, обсуждения и преобразования страхов у детей с тревожным эмоциональным фоном настроения («Конкурс “боюсек”», «Одень страшилку», «Больница» и пр.); для разрушения стереотипного восприятия агрессивных сказочных персонажей, развития способности анализировать причины и следствия агрессивного поведения, отреагирования гнева и формирования умения использовать агрессивные действия в социально желательных целях у детей с агрессивными проявлениями («Конкурс художников», «Почему подрались мальчики», «Я могу защитить…» и др.).

Целесообразность включения в режим дня детей 5–7 лет этюдов М. И. Чистяковой – упражнений на имитацию эмоциональных состояний посредством мимики и пантомимы – обусловлена их направленностью на ознакомление детей с моделями выражения основных эмоций и развитие у них понимания эмоциональных состояний: удовольствия и радости, страдания и печали, гнева, страха и других эмоций (этюды «Негаданная радость», «Остров плакс», «Гневная гиена», «Ночные звуки» и пр.).

Совершенно очевидно, что наличие позитивных изменений в овладении детьми навыками управления эмоциями, особенно у дошкольников с низким уровнем произвольной регуляции эмоций, зависит от степени участия их родителей в образовательном процессе, поэтому значимым условием мы считаем разработку системы консультаций и оформление буклетов для родителей с различными видами игр и упражнений на развитие эмоционально-волевой сферы детей.

Темы групповых консультаций могут затрагивать общие аспекты эмоционального развития дошкольников («Мир детских эмоций», «Развитие выразительных движений у детей», «Влияние родительских установок на эмоциональное самочувствие детей», «Возрастные страхи дошкольников» и т. п.), тогда как темы индивидуальных консультаций должны содержать рекомендации для детей с доминированием отрицательного эмоционального фона и эмоций печали, гнева или страха, а также для дошкольников с неадекватными формами эмоционального реагирования («Как помочь ребенку стать хозяином своих чувств?», «Методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения у детей», «Как помочь агрессивному ребенку?», «Как научить детей побороть страх?», «Правила взаимодействия с тревожными детьми» и др.).

Принимая во внимание отсроченный характер результатов социально-эмоционального воспитания, мы считаем не вполне корректным применение термина «эффективность» по отношению к представленным выше педагогическим условиям, несмотря на повышение у дошкольников, участвовавших в формирующем эксперименте, уровней осознания собственных эмоций и произвольной регуляции эмоций в индивидуальной деятельности и различных ситуациях взаимодействия с воспитателем и сверстниками по данным повторного психолого-педагогического обследования. Напротив, мы предлагаем свое видение психологического и педагогического аспектов проблемы формирования у детей 5–7 лет регуляции эмоций и не исключаем иные варианты ее оптимального решения в практике воспитательно-образовательной работы с детьми для развития их эмоциональной компетентности и обеспечения эмоционально-волевой готовности детей к школьному обучению.

Библиографический список

1. Карелина И. О. Возможности использования игр на развитие эмоционально-волевой сферы в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения для формирования у детей 6–7 лет произвольной регуляции эмоций // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2016. – № 49. – С. 69–73.
2. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М. : Прогресс, 1979. – 392 с.
3. Davis E. L., Levine L. J., Lench H. C. & Quas J. A. Metacognitive Emotion Regulation: Children’s Awareness that Changing Thoughts and Goals Can Alleviate Negative Emotions // Emotion. – 2010. – № 10 (4). – P. 498–510.
4. Denham S. A. Dealing with Feelings: How Children Negotiate the Worlds of Emotions and Social Relationships // Cognition, Brain, Behavior. – 2007. Volume XI. – No. 1. – Р. 1–48.