Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Теоретические походы к идентификации учебного стиля в обучении иностранному языку

Л. Н. Полунина, кандидат педагогических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-3404-3941, poluninaln@mail.ru  

Е. А. Вишнякова, кандидат филологических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-3133-9587, vishnyalis@yandex.ru  

Т. В. Дроздова, кандидат филологических наук, доцент,

ORCID 0000-0002-0298-5259, tanyazelenskaya@mail.ru

Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого,

г. Тула, Россия

Систематизация индивидуальных учебных стилей является актуальным направлением развития современной зарубежной лингводидактики, которое отражает тенденцию к индивидуализации обучения иностранному языку и опирается на фундаментальные труды в области психологии личности и психолингвистики. В настоящее время существует немало определений понятия «учебный стиль», однако все они сходятся в том, что учебный стиль является сложившимся естественным образом, привычным для учащегося и предпочитаемым видом учебно-познавательной деятельности. Дж. Киф соотносит учебный стиль с «когнитивными, аффективными и психологическими особенностями, которые служат относительно устойчивыми индикаторами того, как учащиеся воспринимают учебную ситуацию, взаимодействуют с учебным окружением и реагируют на него» [3]. М. Эрман и Р. Оксфорд полагают, что при обучении иностранному языку учебный стиль включает в себя «индивидуальные паттерны интеллектуальной деятельности, реализуемые в процессе усвоения, обработки, запоминания и использования новой информации» [2].

Все разнообразие существующих на сегодняшний день теоретических моделей учебных стилей можно разделить на две группы: (1) модели, основанные на дихотомии контрастирующих стилей и (2) многокомпонентные модели, которые объединяют разнородные стили.

Примером первой группы служит модель, противопоставляющая аналитический и глобальный учебные стили. В процессе обучения иностранному языку студенты с доминирующим аналитическим стилем концентрируются преимущественно на формальных закономерностях, контрастивном анализе, изучении грамматических правил и избегают коммуникативных заданий, предполагающих спонтанное высказывание или неподготовленное диалогическое взаимодействие. Они также не склонны использовать компенсаторные стратегии, например, перифраз, описание или подбор синонимов, если не знают нужного слова или грамматической конструкции, а предпочитают использовать словарь и справочные материалы. Как правило, это приводит к дисбалансу в развитии основных видов речевой деятельности, в частности, затрудняет автоматизацию навыков устной речи. Студенты с глобальным учебным стилем, напротив, активно включаются в коммуникацию, главной задачей для них является достижение коммуникативной цели, для чего они стараются использовать все доступные стратегии, нередко пренебрегая «ненужными деталями», в ранг которых чаще всего попадают грамматика и произношение. Данный учебный стиль можно оценивать как позитивный на начальном уровне освоения иностранного языка, т.к. он помогает преодолевать коммуникативные ограничения, но на более продвинутых этапах невнимание к корректному оформлению речи существенно снижает результаты обучения.

Наиболее распространенная многокомпонентная модель основана на соотнесении учебного стиля с преобладающей сенсорной модальностью учащегося и включает в себя три основных стиля: визуальный, аудитивный, кинестетический [1]. Студенты с визуальным учебным стилем при изучении иностранного языка предпочитают работать с опорой на визуальный ряд. При этом необходимо различать две разновидности данного стиля: визуально-вербальный (чтение и письмо) и визуально-пространственный (просмотр видеофрагментов, порождение речи на основе визуализации коммуникативной ситуации). Студенты с аудитивным стилем более успешны в решении учебных задач, основанных на восприятии звучащей речи (аудирование, диалогические формы взаимодействия), и чаще нуждаются в устных пояснениях преподавателя, когда испытывают затруднения в освоении учебного материала. Кинестетики предпочитают деятельностные формы обучения, которые задействуют двигательные и тактильные функции (составление диаграмм, работа с флэшкартами, ролевые коммуникативные ситуации), и теряют концентрацию, когда вынуждены выполнять монотонные задания.

Как показывают многочисленные исследования, индивидуальный учебный стиль и учебные предпочтения учащихся при обучении иностранному языку зависят от многих факторов, в числе которых возрастные и психологические особенности, пол, этническая идентичность, образовательный уровень и др. В то же время следует отметить, что определенный учебный стиль, независимо от используемой классификации, чрезвычайно редко проявляется в чистом виде. Как правило, один из стилей является доминирующим, а другие выполняют компенсаторную функцию и используются в сочетании с ним. Данная особенность может быть использована для параллельного развития дополнительных учебных стилей, что расширит индивидуальную зону комфортного обучения при освоении различных видов речевой деятельности.

Идентификация учебного стиля в процессе обучения иностранному языку важна как для учащихся, так и для преподавателей. Осознанное использование студентами определенных учебных стратегий, соответствующих их индивидуальному стилю, обеспечивает более заметный прогресс в освоении языка и, таким образом, значительно повышает мотивацию, а также поддерживает стремление к развитию дополнительных стилей. Задача преподавателя состоит, прежде всего, в систематической оценке используемых методов обучения с целью предотвращения возможного конфликта между предлагаемыми учебными действиями и определенным учебным стилем. Сбалансированное сочетание различных обучающих стратегий, учитывающих особенности учебных предпочтений учащихся, способно обеспечить оптимальные условия для эффективного освоения иностранного языка.

Библиографический список

1.    Dunn R., Dunn K., Price G. E. Teaching Students Through Their Individual Learning Styles. Reston, VA: Reston Publishing, 1978.

2.    Ehrman M., Oxford R. Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive Training Setting. The Modern Language Journal, 1990, 74: 311–327.

3.    Keefe J. W., Jenkins J. M. Personalized Instruction: The Key to Student Achievement. Plymouth: Rowman & Littlefield Education, 2008.