Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Особенности формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОО

З. К. Бгуашева, Кандидат педагогических наук, доцент

З. М. Казиева, Кандидат педагогических наук, доцент

Б. Х. Хамукова, Кандидат педагогических наук, доцент

Адыгейский государственный университет,

г. Майкоп, Республика Адыгея, Россия

Возникновение произвольного поведения является важнейшим новообразованием в старшем дошкольном возрасте. Поведение ребенка становится опосредованным нормами и правилами поведения, впервые создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор.

В исследовании Д. И. Фельдштейна дошкольный возраст характеризуется как осознание своего «я» среди других, стремление ребенка примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; овладение социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации – индивидуализации. «К шести годам у детей проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения» [4, с. 217].

Аксиологический подход в образовании означает изучение явлений и предметов с позиции их ценности для воспитания и развития личности. В педагогике понятие «ценность» имеет чрезвычайно важное значение, так как влияет и на процесс и на результат педагогической деятельности. Использование аксиологического подхода к процессу формирования ответственности у старших дошкольников предполагает приобщение детей к миру нравственных ценностей. Суть нравственных ценностей P. M. Чумичева раскрывает как «представления, способы, знаки, символы, регулирующие действия человека в социуме с помощью норм, правил, осмысление через культурные эталоны» [6].

Анализ теоретических основ и состояние проблемы формирования ответственности у старших дошкольников в образовательной практике требует конкретизации ряда ключевых понятий.

В контексте нашего исследования нам необходимо рассмотреть понятие «деятельность». А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность – это осознанная активность, «единица жизни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в объективном мире и позволяет осознавать самого себя. По словам А. Н. Леонтьева «личность – субъект деятельности» [2].

Следующее понятие – «формирование». По определению К. К. Платонова, «формирование» – вид развития личности: «изменение психологической, динамической, функциональной структуры личности, но главным образом ее содержания под влиянием внешних воздействий» [3].

Анализ литературы позволяет определить понятие «формирование» как становление личности, изменение структуры личности, обретение законченности, завершенности, целостности под влиянием внешнего воздействия. В свою очередь мы считаем возможным говорить о формировании ответственности у детей старшего дошкольного возраста как о формировании личностного качества, отличающегося определенными признаками, единство которых и образует такое системное качество личности как ответственность.

Ответственный ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Вместе с тем, он осторожен и предусмотрителен, проявляет разумную осторожность в незнакомой обстановке, при встречах с чужими людьми, может выполнять выработанные обществом правила поведения.

Поэтому сформированность ответственности у старших дошкольников выражается в достижении ими такого положения, когда они сами в повседневной жизни в ситуациях, заключающих в себе моральный смысл, делали бы нравственно-ценностный выбор поступка и проявляли волевое усилие для его совершения. Такой результат возможен, по мнению Р. С. Буре, при условиях, если ребенок:

-     имеет достаточно знаний о нравственно-ценных поступках, соответствующих нормам морали;

-  осознает их значимость в регуляции своего поведения;

-      проявляет знания не формально, совершает нравственно-ценные поступки и сдерживается от отрицательных проявлений на основе возникающих моральных чувств (сочувствия, сопереживания, отзывчивости);

-      проявляет достаточно волевых усилий в ситуации, требующей морального выбора, реализуя позицию «я сам»;

- систематически включается в разнообразную деятельность, позволяющую накапливать практический опыт использования нравственных норм [1].

Проанализировав исследования по данной проблеме, категорию «ответственность детей старшего дошкольного возраста» мы понимаем как качество личности, отражающее состояние готовности к рефлексии своего поведения с позиции нравственных правил и к ответу за результат своей деятельности перед другими и самим собой.

В исследовании Н. Л. Худяковой рассматривается влияние различных форм проявления ценностных ориентаций на определенную направленность социокультурного развития ребенка. Под ценностной ориентацией автор понимает «характеристику системы ценностей, отражающую общий вектор предметной направленности стремлений человека, фиксируемых ценностями, а среди условий возникновения ценностей у детей дошкольного возраста выделяет следующие:

-  одобрение значимыми взрослыми определенных способов поведения и деятельности;

-       развитие у детей способности описывать на уровне общих представлений одобряемые способы поведения и деятельности;

-       обучение детей способам организации своего поведения и деятельности;

-   обучение детей способам рефлексии, когда предметом рефлексии являются желания ребенка и его возможности: социокультурные, физические, психические;

- вовлечение детей в решение проблем близких им людей, связанные с этим различные виды деятельности» [5].

Учитывая современные требования к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении, мы считаем, что формирование личностных качеств у детей дошкольного возраста должно происходить на основе субъект-субъектного взаимодействия.

В целом ряде исследований (А. А. Бодалев, Н. И. Загвязинский, Е. В. Коротаева, Н. Ф. Радионова, И. С. Якиманская и др.) показана значимость взаимодействия педагога и воспитанника в учебно-воспитательном процессе.

Принципиальная разница между воздействием и взаимодействием заключается в том, что воздействие однонаправлено, в то время как взаимодействию присуща реактивность, т.е. наличие прямой и обратной связи. Педагогическое взаимодействие всегда детерминировано определенной целью-передачей знаний и общественного опыта.

Проблема конструирования нового типа отношений между педагогами и детьми творчески решалась в опыте педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова и др.), где на смену субъект-объектному взаимодействию приходит логика содействия, сотрудничества.

Основой «субъект-субъектных» отношений является гуманистическое осмысление взаимоотношений педагога и ребенка, деятельностно-практическая реализация личностных императивов субъектов педагогического процесса. В современных психолого-педагогических словарях представлены следующие характеристики «субъекта» и его производных.

Анализ, выше указанных определений демонстрирует различные подходы авторов к понятию субъекта, но почти во всех определениях подчеркивается индивидуальность, неповторимость личности во всех ее. проявлениях: деятельности, общении, самосознании и др.

Субъект-субъектные отношения – это такие отношения, когда воспитатель воспринимает ребенка как субъекта собственной жизни, уникальную личность, с уважением относится к его чувствам, интересам и потребностям.

По мнению Н. Л. Худяковой, основанием для выделения субъект-субъектного взаимодействия является признание воспитателем воспитанника как субъекта [5]. Воспитатель исходит из наличия у воспитанника определенной ценностной и целевой направленности его активности, которую он учитывает при организации воспитательного взаимодействия. При этом мотив и цель воспитательного воздействия, носителем которых выступает педагог, формируются на основе конкретизации общих целей воспитания, осуществляемой через их соотнесение с имеющейся ценностной и целевой направленностью активности воспитанника. Таким образом, субъект-субъектный тип воспитательного взаимодействия позволяет повысить эффективность и результативность воспитания.

Становление многих характеристик личности находится в прямой зависимости от уровня сформированности познавательного интереса, который мы понимаем как интегральную характеристику личности, выражающую ее эмоционально-положительное отношение к процессу познания, к своим интеллектуальным, эмоциональным и коммуникативно-волевым возможностям в познании.

В педагогической науке доказано, что интересы начинают формироваться довольно рано и выступают первоначально в форме любопытства, но уже в дошкольном возрасте возникает собственно интерес как относительно устойчивое отношении к эмоционально привлекательной деятельности, которая регулируется представлениями. Таким интересом является познавательный интерес, который проявляется в многочисленных вопросах «почему?», «отчего?», «зачем?». Ребенок стремится понять явления, все новое его привлекает и поражает. И к концу дошкольного возраста у ребенка формируется под влиянием старших интерес к учению в школе.

Планомерно воспринимать знания и умения дошкольники могут только тогда, когда занятия интересны для них и вызывают положительное эмоциональное отношение. Именно это личное, «пристрастное» отношение к учебному процессу характеризует субъектную позицию ребенка. Необходимость формирования положительного отношения к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности уже со старшего дошкольного возраста, обусловлена также тем, что познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей, появляется уже в этот возрастной период. Поэтому педагог, ставя перед собой цель развивать познавательные интересы детей, формировать положительное отношение к познавательной деятельности, должен создать условия для положительного эмоционального отношения к ней. Плодотворной почвой для реализации этих задач является учебная деятельность как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности, ответственности в частности, и активности ребенка.

Ребенок воспринимает среду как сознательно, так и неосознанно, через механизмы внушения, подражания, и среда предстает перед ним как комплекс условий и потенциальных возможностей для развития. Взаимодействие с другими субъектами в процессе деятельности значительно обогащает развитие ребенка, поощряет его полноценный личностный рост. Следовательно, организация субъект-субъектного взаимодействия один из самых значимых факторов в жизни ребенка, наиболее благоприятный для становления личности.

В дошкольном возрасте необходимы дополнительные стимулы. Анализ литературы позволил выделить источники положительной мотивации деятельности дошкольников: внешние стимулы (новизна, красота, необычность объекта); тайна, сюрприз; мотив помощи; познавательный мотив; ситуация выбора; биологические и социальные потребности; утилитарный мотив и т. д.

В структуре ответственности как сложного интегративного образования мы считаем, что нужно выделить самоорганизацию деятельности. В двадцать первом веке умения самоорганизации являются структурным элементом содержания образования и включены в структуру универсальных умений (Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, В. В. Сериков и др.). Под самоорганизацией деятельности Н. Ю. Скороходова понимает умение самому организовывать себя в процессе достижения цели.

К умениям самоорганизации Н. Н. Титаренко относит следующие: умение определять цель выполняемой деятельности; умение планировать выполнение деятельности; умение целесообразно выполнять деятельность; умение контролировать ход и результаты выполнения; умение оценивать ход и результаты выполнения.

Дети старшего дошкольного возраста обладают некоторыми навыками самоорганизации, выражающимися в умении находить полезные дела, быть собранными и целесообразно деятельными. У детей формируется способность переключаться от «хочу» к «надо». Так формируется ответственность, умение мобилизоваться для выполнения необходимого дела, понимание своих обязанностей.

Итак, можно сделать вывод о том, что процесс формирования ответственности необходимо осуществлять в разных видах детской деятельности: игровой, трудовой, познавательно-речевой на основе субъект-субъектного взаимодействия. Специфика процесса формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста представляет возможным рассматривать данное качество личности в системе личностных (готовность к рефлексии, самостоятельность, готовность к самоорганизации, готовность к ответу за свое поведение) и социальных (социальная ориентация, внешняя мотивация, субъект-субъектное взаимодействие) характеристик, выступающих критериями оценки сформированности ответственности у старших дошкольников.

Библиографический список

1. Буре Р. С Формирование нравственно-ценного поведения у дошкольников // Управление ДОУ. – 2006. – № 7. – С. 61–69.
2. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. – М. : Педагогика, 1983. – 2 т.
3. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий : учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика, 1981. – 232 с.
4. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. – М. : МПСИ Флиата, 1999. – 670 с.
5. Худякова, Н. Л. Развитие человека и воспитывающая функция образования: моногр. в 2 т. – Челябинск : Изд-во ЧелГУ, 2002. – 2 т.
6. Чумичева P. M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника: автореф. дис. ...д-ра пед. наук. – Ростов н/Д., 1995. – 47 с.