Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ОБ ЭМОЦИОНАЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ К НИМ ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТСКОГО САДА

И. О. Карелина Кандидат педагогических наук, доцент,

Ярославский государственный педагогический

университет им. К. Д. Ушинского, г. Ярославль, Россия

Тезис о том, что эмоциональное состояние дошкольника и его отношение к детскому саду во многом зависят от эмоционального отношения воспитателя к ребенку, справедлив не только с точки зрения житейской психологии, но и является доказанным фактом в детской психологии (Т. А. Комисаренко, А. Д. Кошелева, С. Д. Краснова, С. Е. Кулачковская, В. Р. Лисина, Е. А. Панько и др.). Действительно, ребенок с радостью посещает дошкольную группу, где воспитатели демонстрируют собственное расположение и искренний интерес к нему, стараются увидеть в нем потенциально равноправного партнера, радуются его успехам, помогают преодолевать трудности [1, 2].

Проблема изучения представлений детей об эмоциональном отношении к ним педагога относится к области познания дошкольниками личности воспитателя. Психологическую структуру процесса познания человека человеком, т. е. субъективного воссоздания личностной реальности другого, составляют ощущение, восприятие и мышление, которые результируются в образе-представлении о человеке. «Образ-представление осознается как впечатление, которое затем вербализуется и переводится в понятия; на их основе возникает суждение как социально-психологическая интерпретация, мера адекватности которой определяется чувством эмпатии и способностью к пониманию» [3, с. 27]. Проблему представлений об эмоциональной жизни человека одним из первых в отечественной психологии обозначил А. В. Запорожец.

Следующее понятие нашего исследования – эмоциональные отношения – рассматривается в трех ипостасях (Л. Я. Гозман): как эмоция, имеющая своим предметом другого человека; как аттитюд (социальная установка на другого); как эмоциональный компонент межличностного восприятия. Под эмоциональным отношением воспитателя к ребенку мы вслед за А. Д. Кошелевой будем понимать систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, и особенностей понимания и восприятия его характера, его поступков [1].

Выбор нами в качестве субъекта исследования детей среднего дошкольного возраста не случаен. Во-первых, на 5-м году жизни ребенок начинает понимать, что он обладает моделью психического, отличающейся от модели психического Другого, у него формируются предсказания поведения Других на основе представлений о последствиях собственного поведения; вместе с тем, понимание дошкольником психических состояний зависит от ситуативного контекста [5]. Во-вторых, в этом возрасте дети проявляют особую чувствительность к отношению взрослого к себе как к личности и испытывают «… потребность в обмене впечатлениями и мыслями не только ради согласования действий или совместного преодоления затруднений и препятствий, но и ради того, чтобы получить ответный отклик взрослого, выяснить его отношение к себе (курсив наш. – И. О.), достичь взаимного понимания» [4, с. 224].

В эмпирическом исследовании особенностей представлений детей среднего дошкольного возраста об эмоциональном отношении к ним воспитателя, проведенном под руководством автора, приняли участие 55 детей 4–5 лет из 3-х дошкольных образовательных организаций г. Рыбинска. В целях исследования были использованы проективные диагностические средства (проективные вербальные тесты). Обе диагностические процедуры были построены в форме индивидуальных бесед, основное содержание которых составляла интерпретация детьми воображаемых ситуаций взаимодействия с воспитателем.

Выявляя характер личностных ожиданий детей в отношении воспитателя посредством проективного вербального метода (У. В. Ульенкова, Е. Н. Васильева), мы предложили каждому ребенку спрогнозировать поведение и эмоциональные реакции педагога по отношению к нему в тех или иных вероятностных ситуациях.

Как видно из таблицы 1, дети с уверенно-оптимистическими ожиданиями по отношению к обоим воспитателям (69,1 %) или одному из них (25,45 %) не сомневаются в положительном отношении взрослого: в ситуациях собственного успеха они прогнозируют его одобрение и похвалу; в случае возможного или явного неуспеха они убеждены, что воспитатель непременно разберется в ситуации, выскажет собственное мнение, возможно, даже пожурит, реагируя на проступок, но не более.

Таблица 1

Примеры ответов дошкольников 4–5 лет с уверенно-оптимистическими ожиданиями по отношению к воспитателю

Напротив, дети с тревожно-пессимистическими ожиданиями в отношении обоих педагогов (5,45 %) или одного из них (25,45 %) отвечают нерешительно, с чувством какой-то обреченности, не ожидая иного исхода сложившейся ситуации (таблица 2). В ситуациях собственного успеха они не могут точно спрогнозировать адресованные им высказывания, эмоции и действия педагога, однако они уверены в порицании воспитателя в ситуациях их возможного или явного неуспеха.

Таблица 2

Примеры ответов детей 4–5 лет с тревожно-пессимистическими ожиданиями в отношении педагога

Следующий проективный вербальный тест «Изучение представлений дошкольников об отношении к ним педагога» (С. Е. Кулачковская) был направлен на выявление представлений детей средней группы об адекватности отношения к ним воспитателя и характера эмоциональной направленности детей на педагога. По результатам интерпретации детьми 3-х воображаемых ситуаций полученные ответы были разделены на утвердительные, отрицательные и неопределенные (таблица 3).

Таблица 3

Примеры ответов, отражающих представления дошкольников 5-го года жизни об эмоциональном отношении к ним воспитателя

Представим краткую характеристику подгрупп детей, отличающихся характером эмоциональной направленности на воспитателя:

−    «эмоционально восприимчивые» – дети с выраженной положительной эмоциональной ориентацией на двух воспитателей дошкольной группы (54,5 %) или на одного из них (20 %) и особой чувствительностью к эмоциональному состоянию педагога. Они уверены в любви воспитателя, способны адекватно оценить его эмоциональное отношение к себе (только у пятой части дошкольников с положительной эмоциональной направленностью на воспитателей выявлены тревожно-пессимистические ожидания в отношении одного или обоих педагогов);

−    «эмоционально невосприимчивые» – дошкольники с отрицательной установкой на воспитательные воздействия обоих работающих на группе педагогов (7,3 %) или одного из них (29,1 %). По-видимому, они усвоили порицающее отношение воспитателя к себе, поэтому ситуация общения с ним – реальная или вероятностная – не окрашена для детей положительными эмоциями. Результат – неадекватные реакции ребенка даже на положительные воздействия педагога (не удивительно, что у 65 % эмоционально невосприимчивых к одному или обоим педагогам детей доминируют тревожно-пессимистические личностные ожидания);

−    «безразличные» – дети с индифферентным отношением к обоим педагогам или одному из них (по 9,1 % соответственно), неуверенно прогнозирующие адресованные им эмоциональные реакции и действия воспитателя вследствие ограниченного опыта эмоциональных контактов с ним (среди дошкольников с невыраженной эмоциональной ориентацией на одного или обоих воспитателей 70 % детей имеют тревожно-пессимистические ожидания по отношению к ним).

На основе анализа вариантов интерпретации детьми средней группы различных ситуаций взаимодействия с воспитателем мы пришли к выводу, что в содержании представлений дошкольников об эмоциональном отношении к ним педагога отражены такие компоненты эмоционального отношения воспитателя к детям, как [1]: особенности принятия ребенка – адекватно позитивное или неадекватно отрицательное восприятие и понимание педагогом действий и поступков дошкольника; наличие и характер дистанции во взаимодействии «воспитатель – ребенок» (позиция «рядом» или «сверху»); эмоциональные реакции и общий эмоциональный фон в работе воспитателя; различные действия воспитателя (ругает – хвалит, наказывает – не наказывает, др.).

Безусловно, содержание формирующихся представлений дошкольников об эмоциональном отношении к ним воспитателя, степень их полноты и адекватности обусловлены совокупностью многих факторов, среди которых следует выделить: индивидуальный стиль педагогической деятельности, в частности, ориентированность воспитателя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми и характер эмоционального отношения к ним; отношение родителей к воспитателю дошкольной группы, так как именно в семье ребенок получает первые образцы эмоционального отношения взрослых к другим людям; степень развития у детей способности идентифицировать эмоциональное отношение взрослого по невербальным средствам; особенности внутреннего мира самого ребенка (острая восприимчивость, впечатлительность, тревожность и пр.).

Вместе с тем, совершенно очевидно, что выстраивание эффективного взаимодействия с ребенком и, в целом, результативность педагогической деятельности будут зависеть не только от умения педагога реализовать по отношению к дошкольникам образовательные, развивающие и воспитательные задачи, но и от полноты реализации ряда педагогических условий [2], во многом определяющих модальность ожиданий ребенка и его эмоциональную направленность на воспитателя: знание педагогом личностно-значимых индивидуальных потребностей ребенка; личная, индивидуальная адресованность педагогического воздействия; выразительная передача педагогом собственного расположения к ребенку с помощью вербальных и невербальных средств.

Библиографический список

1. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. – М. : Академия, 2003. – 176 с.
2. Лисина В. Р. Влияние общения воспитателя с ребенком 5-го года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – М., 1994.
3. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / под ред. А. А. Бодалева, Н. В. Васиной. – СПб. : Речь, 2005. – 324 с.
4. Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца и М. И. Лисиной. – М. : «Педагогика», 1974. – 288 с.
5. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И., Прусакова О. А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 415 с.