Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Психолого-педагогические средства формирования компонентов готовности к самообразованию у младших школьников

И. Н. Ефремкина  Кандидат психологических наук, доцент

А. А. Королева студентка

Пензенский государственный технологический университет,

г. Пенза, Россия

Современный этап развития нашего общества требует от человека инициативности и самостоятельности, готовности решать новые задачи, преобразуя себя и окружающую среду, приобретать новые знания и осваивать новые сферы деятельности.

Важнейшую роль в этом играет начальная школа, призванная заложить в ученике фундамент основных инструментов изменения себя как субъекта учения, способность к самоуправлению в обучении и саморазвитию. Особое значение приобретает воспитание у младшего школьника мотива самообучения, наличие которого обеспечивает успех в дальнейшем продвижении его в системе непрерывного образования, поэтому всё построение образовательного процесса должно быть нацелено не на передачу готовых знаний, а на формирование самостоятельности, способности к самоорганизации.

Многими авторами отмечается наличие противоречия между необходимостью обновления знаний и умений обучающихся и отсутствием как мотивационной готовности к самообразовательной деятельности, так и умений организовать её [1; 5; 7]. Этим, на наш взгляд, и обусловливается актуальность данного исследования.

При всём разнообразии определений самообразования, которые дают отечественные исследователи (Громцева А. К., Коджаспирова Г. М., Пидкасистый П. И., Сериков Г. Н. и др.) они сходятся в главном: самообразование представляет собой часть системы непрерывного образования, самостоятельную, специально организованную, систематическую познавательную деятельность. Готовность к самообразованию понимается как «овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности» [2, с. 26].

Авторами выделяются различные компоненты готовности к самообразованию: мотивационный, целеполагающий, процессуальный, организационный, энергетический, личностный и т. д.

Анализ теоретических подходов к пониманию самообразования как сложного системного явления позволил выделить следующие компоненты [3]:

1) когнитивный, который предполагает общеобразовательные и специальные знания;

2) мотивационный (эмоционально-оценочный), под которым можно понимать мотивацию обучения и эмоциональное отношение к своей учебной деятельности;

3) поведенческий (деятельностный), включающий владение методами и технологиями самостоятельной работы;

4) рефлексивный, предполагающий способность обучающегося аналитически осмысливать свои действия и выбор их вариантов, выражать отношению к учению.

Мы полагаем, что рефлексивный компонент можно рассматривать как интегрирующий, поскольку на его основе и при его участии могут в полной мере функционировать другие компоненты [3, с. 51].

Чтобы ответить на вопросы о том, как создать стимулирующую образовательную среду, каким умениям и навыкам самообразовательной деятельности следует научить, необходимо было провести исследование компонентов готовности к самообразованию.

Исследовательская, а затем и опытно-экспериментальная работа осуществлялась в общеобразовательной школе МБОУ СОШ № 47 г. Пензы.

Целью работы является формирование компонентов готовности к самообразованию у младших школьников.

Объектом выступает готовность младших школьников к самообразованию.

Предметом – средства формирования компонентов готовности учащихся начальной школы к самообразованию.

В основу исследования было положено предположение о том, что специально организованные психолого-педагогические условия будут способствовать формированию или дальнейшему развитию компонентов готовности к самообразованию младших школьников.

Базой исследования выступили ученики 4-х классов МБОУ СОШ № 47 в количестве 40 человек. В том числе 21 человек составили экспериментальную группу, 19 человек – контрольную группу.

В целях исследования использовались анкеты «Умеете ли Вы учиться?», «Рефлексивная самооценка учебной деятельности» (разработаны Г. К. Селевко), методика «Изучение мотивации обучения у младших школьников» М. Р. Гинзбурга.

Обратимся к результатам проведённой диагностики

Количественный анализ ответов на вопросы анкеты «Умеете ли Вы учиться» учащихся 4 «В» класса (экспериментальной группы) показал следующее:

1.       Умения планировать – 11,2 %

2.       Умения организации деятельности – 17 %

3.       Умения работать с информацией – 47 %

4.       Уровень мыслительной деятельности – 68 %

5.       Умения самоконтроля – 49 %

Анализ ответов на вопросы анкеты учащихся 4 «Б» класса (контрольной группы) показал следующее:

1.       Умения планировать – 13 %

2.       Умения организации деятельности – 15 %

3.       Умения работать с информацией – 43 %

4.       Уровень мыслительной деятельности – 68 %

5.       Умения самоконтроля – 54 %

Применение для математического анализа критерия φ* Фишера статистически значимых различий на первом этапе диагностики не выявило.

При этом было обнаружено, что учащиеся не владеют навыками самоорганизации, целеполагания, планирования времени и т.д.

Проведённая при помощи методики «Рефлексивная самооценка учебной деятельности» диагностика позволила выявить 3 уровня рефлексивной самооценки младшего школьника.

Остановимся подробнее на полученных результатах.

Назвали только одну сферу школьной жизни (успеваемость) 28 % опрошенных 4 «Б» класса и 25 % 4 «В» класса. Данный показатель свидетельствует о 1 уровне рефлексивной самооценки.

Назвали две сферы школьной жизни (успеваемость и поведение) 28 % опрошенных 4 «Б» класса и 50 % респондентов 4 «В» класса. Данный показатель свидетельствует о 2 уровне рефлексивной самооценки.

Дали характеристику по нескольким сферам, а также адекватно определили задачи саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик» 44 % опрошенных 4 «Б» класса и 25 % опрошенных учеников 4 «В» класса. Данный показатель свидетельствует о 3 уровне рефлексивной самооценки.

Указали качества хорошего ученика 95 % опрошенных 4 «В» класса 72 % опрошенных 4 «Б» класса. 

В процессе обучения мотивация играет особенно важную роль. Формирование внутренних мотивов учащихся – основополагающая задача современного учителя.

С целью выявления уровней развития учебной мотивации младших школьников применялась методика «Изучения мотивации обучения у младших школьников» М. Р. Гинзбурга.

Обобщённый анализ результатов диагностики позволил сделать следующие выводы об уровнях мотивации учащихся.

Экспериментальная группа:

I (очень высокий уровень мотивации учения) – 21,1 %;

II (высокий уровень мотивации учения) – 36, 8%;

III (нормальный (средний) уровень мотивации учения) – 31,6 %;

IV (сниженный уровень мотивации учения) – 10,5 %;

V (низкий уровень мотивации учения) – 0 %.

Контрольная группа:

I (очень высокий уровень мотивации учения) – 28,6 %;

II (высокий уровень мотивации учения) – 42,9 %;

III (нормальный (средний) уровень мотивации учения) – 23,8 %;

IV (сниженный уровень мотивации учения) – 0 %;

V (низкий уровень мотивации учения) – 4,8 %.

Полученные данные послужили основой для определения направлений работы по формированию компонентов готовности к самообразованию у учащихся начальной школы, а именно: учебной рефлексии (рефлексивный компонент) и навыков тайм-менеджмента (поведенческий компонент).

Рефлексия как один и этапов современного урока в начальной школе, безусловно, связана с самооценкой ученика.

Наиболее целесообразным для формирования рефлексивных умений младших школьников представляется применение интерактивных методов и приемов.

1)       Приём технологии развития критического мышления «Знаю. Хочу узнать. Узнал». По сути, каждый из этапов этого приёма – вызов, осмысление, рефлексия – требует от обучающегося рефлексивного подхода.

Область применения: математика, русский язык

2)       Прием незаконченных фраз («метапредметные» задания»).

Сегодня я узнал… Было интересно… Было трудно… Я понял, что… Теперь я могу… Я почувствовал, что… Я научился… У меня получилось… Я смог… Меня удивило… Мне захотелось… Расскажу дома, что …

Область применения: русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир

3)       Рефлексивный приём «Благодарность» может применяться при выполнении видов деятельности, предполагающих взаимодействие в парах, мини-группах, когда в конце занятия каждому школьнику предлагается выбрать только одного из одноклассников, кого хочется поблагодарить за сотрудничество, помощь и пояснить, в чём оно проявилось.

Область применения: русский язык, математика

4)       Рефлексивный прием «Плюс / Минус / Интересно». Рефлексию проводится устно у доски, где выборочно учащиеся высказывают свое мнение по желанию, можно разделиться по рядам на «+», «–», «?» или индивидуально письменно.

Область применения: литературное чтение, окружающий мир

5)       «Пик взаимопонимания». Настроение изображено в виде ступенек – от крайне скверного до отличного. В конце учебного дня ученик ставит себя на ту ступеньку, какое у него настроение.

Другим направлением выступило формирование навыков тайм-менеджмента. Была разработана программа занятий-тренингов, а также рабочая тетрадь по тайм-менеджменту.

Основным приемом формирования подобных навыков у младшего школьника являются упражнения по составлению режима дня и планирования своей учебной и досуговой деятельности.

Опытная работа велась на протяжении 6 месяцев, после чего была проведена повторная диагностика с целью выявления уровней сформированности компонентов готовности к самообразованию младших школьников.

Анализ результатов повторной диагностики позволил обнаружить увеличение в экспериментальной группе количества учащихся 2 рефлексивного уровня и одновременное уменьшение количества учащихся 1 рефлексивного уровня (низкого). Возросли умения планирования деятельности учащихся, а также умения организации собственной деятельности (различия статистически значимы при p≤0,01).

Результаты повторной диагностики в контрольной группе показали незначительное увеличение количества учащихся 2 рефлексивного уровня и уменьшение количества учащихся 1 рефлексивного уровня.

Незначительно возросли умения планирования деятельности учащихся (1,1 %), а также умения организации собственной деятельности (1,5 %). Различия статистические незначимы.

Сравнительный анализ с применением для статистической обработки критерия φ* Фишера позволил обнаружить достоверные различия по компонентам готовности к самообразованию между учащимися экспериментальной и контрольной групп.

Так, по рефлексивному компоненту значение φ* составило 3,055 при p=0,01. По поведенческому компоненту φ*_эмп = 2,009 при p=0,05. Кроме того, обнаружены и различия по высокому уровню мотивации: φ*_эмп = 2,312 при p=0,01.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о том, что специальные психолого-педагогические средства, в частности, интерактивные методы и приёмы, способствуют формированию компонентов готовности к самообразованию младших школьников.

В соответствии с важнейшей задачей современной системы образования, согласно новому Федеральному государственному образовательному стандарту, является формирование универсальных учебных действий (УУД). В ходе работы, проводимой с учащимися начальной школы, формируются регулятивные универсальные учебные действия, которые обеспечивают способность обучающегося организовывать свою учебно-познавательную деятельность, проходя по её этапам: от осознания цели – через планирование действий – к реализации намеченного, самоконтролю и самооценке достигнутого результата, а если надо, то и к проведению коррекции.

Библиографический список

1. Борисова Е. А. Личностно ориентированный подход к формированию готовности учащихся к самообразованию // Образование и саморазвитие. Научный журнал. – 2010. – № 2 (18). – С. 3–8.

2. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. – М. : Просвещение, 1983. – 144 с.

3. Ефремкина И. Н. Психолого-педагогические условия формирования готовности к самообразованию студентов вуза // Азимут научных исследований. – 2016. – № 3 (13), Т. 5. – С. 50–55.

4. Жукова Н. В. Деловая игра как средство формирования внутреннего кросс-культурного контекста в профессиональной подготовке студентов // Педагогическое образование в России. – 2015.– № 1. – С. 25–30.

5. Карпова О. Л. Теоретические основания развития самообразовательной деятельности студентов вуза // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта, 2013. – № 3(28). С. 60–67.

6. Лавриненко Е. В. Готовность к самообразованию как ключевое личностное качество ученика вечерней школы в контексте организации самообразовательной деятельности // Молодой ученый. – 2014. – № 18. – С. 595–601.

7. Сериков Г. Н. Самообразование в жизнедеятельности человека // Вестник Южноуральского гос. ун-та. – Челябинск : ЮУрГУ, 2001. – Вып. 1.