Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Условия успешности обучения в системе высшего образования в контексте гуманизации

А. С. Берберян, доктор психологических наук, профессор,

Российско-Армянский университет, г. Ереван, Армения,

Т. В. Башкирева, доктор биологических наук, профессор,

Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина,

г. Рязань, Россия

В XXI веке в современном мире в условиях глобализации изучение новых тенденций и новых аспектов высшего образования, их научное исследование приобретает особую актуальность. В современной цифровой эре многие академические институты постепенно связываются друг с другом для создания глобальных сетей. Такая ситуация связана с научно-технической революцией в области связи, развития науки, а также с самой природой познания, которая в настоящее время осуществляется через трансформацию учебных парадигм. Стандарты в области высшего образования адаптируются к национальным системам. Государственная политика многих стран  определяет стандарты квалификаций, критерии качества образования, компетенции современного педагога.

В современную эпоху образование становится одной из важнейших сфер человеческой деятельности, ключевым фактором, направленным на актуализацию личностного потенциала. Образовательные учреждения можно рассматривать как «глобальный социальный мир в миниатюре» [6, с. 289], в котором происходит личностное и профессиональное развитие индивидуума, где приобретаются не только социальные навыки и осуществляется подготовка специалиста, но, самое главное, на наш взгляд, формируются навыки саморегуляции. В последнее десятилетие активного реформирования системы  образования в России и Армении наблюдается перестройка традиционной системы обучения, стремление гуманизации образования. Интеграционные процессы в сфере высшего образования, бурно развивающиеся в Европейском Союзе, постепенно распространяются за пределы ЕС. Российская Федерация и Республика Армения, подписавшие декларацию в 2004 г. и 2005 г. соответственно, также присоединились к Болонскому процессу. За последнее десятилетие активного реформирования системы образования в России и Армении наблюдается перестройка традиционной системы обучения. Традиционная  система образования приводит к тому, что субъект образовательного процесса при теоретической подготовке не готов к практическому освоению профессиональной деятельности. Стратегия учебного процесса в контексте гуманизации образования должна строиться на подлинной саморегуляции и активном самоопределении личности обучающегося. Концепция гуманизации образовательной системы направлена на создание условий саморазвития личности, гуманистическая психология ставит запреты на любые прямые воздействия на личность, т.к. искусственное ограничение выбора, самостоятельного развития личности тормозит развитие творческих, креативных возможностей личности.

Личностно-центрированный подход К. Роджерса к развитию личности выступает как внутренняя система саморегуляции и представляет собой наиболее фундаментальную и конструктивную концепцию. Центральная идея личностно-центрированного подхода заключается в том, что стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности, называемое К. Роджерсом «тенденцией самоактуализации», признается заложенным в природе человека как потенциал. Исходя из позиций гуманистической психологии, в учебной деятельности проявляется ведущая базисная установка: «вера в человека, признание его природной сущности как доброй и конструктивной, доброжелательное и  уважительное отношение к обучающимся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами» [9, с. 350]. Гуманизация образования не является отказом от педагогического процесса в своей сущности, заменой его «просто человеческими отношениями», а признанием приоритетной ценностью именно развитие индивида как личности. В этом аспекте для полноценной оценки качества образования первичным представляются гуманитарные, общечеловеческие ценности, а «вторичные показатели – уровень знаний, умений» [3; 4]. На личностном уровне происходят кардинальные изменения: педагог задает и стимулирует усвоение системы ценностей, что, в свою очередь, способствует формированию «Я-идеального». В структуре «Я-концепции» наиболее значимым компонентом их и учебно-воспитательных задач направлено на развитие, усиление и укрепление «Я-идеального».

Личностное становление неразрывно связано с профессиональным становлением. Механическое и условное разграничение категорий ведет не только к обеднению их содержания, но и к ограничению представлений о самом развитии личности. Представление о поэтапном и механическом приобретении знаний, умений и навыков субъектом образовательного процесса приводит к искажению сути подготовки личности профессионала, сильной, ответственной, свободной и зрелой личности, «гуманной в своей сути, с адекватной "Я-концепцией", целостной и динамичной, в тоже время готовой к конструктивным социальным взаимодействиям» [9, с. 84]. В профессиональном развитии личности ведущая тенденция развития «Я-концепции» – это тенденция личностного роста, сближение «Я-реального» и «Я-идеального». На первый план выступает задача проектирования разнообразных социальных, профессиональных и жизненных сценариев, а также приобретение практического опыта. «Гуманитаризация – это целенаправленное использование особых инструментов – педагогических и психологических воздействий, средств, способов, условий, обеспечивающих реализацию принципа гуманистического характера образования» [12, с. 40]. В вузовской системе обучения нами предусматривается проведение системы мероприятий по психологическому сопровождению учебного процесса с целью развития личности как субъектов образовательного процесса [3].

Профессиональная подготовка специалистов в современной России и Армении сопровождается рядом объективных и субъективных противоречий. К объективным противоречиям относят расхождение между возросшими запросами к качеству профессиональной подготовки в условиях глобализации и концептуальной, метологической и ресурсной неготовностью к подготовке таких специалистов. На субъективном уровне это противоречия между желанием студентов овладеть определенной специальностью и их незнанием собственного потенциала, а, следовательно, индивидуальных возможностей овладения избранной профессией, рассогласования жизненных ценностей и профессионаьных намерений, приводящим к внутриличностным конфликтам и кризисам уже на этапе обучения в вузе. Ситуация осложняется и несамостоятельностью абитуриентов в выборе профессии, чаще проводимым взрослым либо на семейном совете по собственным критериям престижности. В результате современная ситуация в сфере образования характеризуется глобальным противоречием между количественными и качественными показателями компетентности кадров. Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых стереотипов, проложить путь демократическому сознанию.

Вышеуказанные и другие противоречия актуализируют необходимость специальной организации образовательного пространства на базе гуманистической концепции. Проблема гуманизации и гуманитаризации образования при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре. Сущность гуманитаризации образования видится в формировании культуры мышления, творческих способностей личности специалиста, готового к постоянному самосовершенствованию. Главнейшим направлением реформы армянского образования должен стать, на наш взгляд, личностно-центрированный аспект обучения как наиболее эвристический, раскрывающий личностный потенциал специалиста. Базовые координаты теории личности Роджерса включают такие понятия, как тенденция к самоактуализации и личностный рост. Выделяя условия личностно ориентированного "значимого" учения, он отмечает важность опоры на самоактуализированную тенденцию самих обучающихся.

Полученные исследователями данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это, прежде всего, пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариантно, формирования когнитивной, эмоционально-волевой сфер [1]. При этом ведущее место в структуре личности студента занимает мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, обеспечивая возможность личностно-профессионального роста и осуществления самореализации [2]. Преподаватели достигли наибольшего учебного эффекта в тех случаях, когда феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально через совместную деятельность личности преподавателя и личности студента, стимулирующую инициативу и творческие способности что подтверждают исследователи [5; 13].

Однако, новые смысл и ценность гуманистической психологии, номинально присутствующие в современных теоретических построениях, парадигмах учения не определяет успешности реализации гуманистического образования.

Нами было проведено эмпирическое исследование некоторых психолого-педагогических особенностей обучения и воспитания со студентами двух групп, проходящими обучение по кредитно-рейтинговой и традиционной системе. По специально разработанной анкете мы выявили, что преобладающее большинство студентов, без существенных различий в обеих группах, осознает свои обязанности в следующих формах: «быть ответственным, трудолюбивым, исполнительным, активно воспроизводить на семинарах полученные знания, быть менее свободным, соблюдать элементарные правила поведения», т. е. выполнять репродуктивные функции в усвоении знаний [4]. По методике «Семантический дифференциал» студенты оценивают себя как творческую, самостоятельную личность, также проявились психологические особенности: экспрессивность, чувствительность, доминантность.

В иерархии терминальных ценностей доминируют ценности, связанные с межличностным общением, а ценности, связанные с развитием личности, не являются значимыми для студентов младших курсов. Свойства личности, обеспечивающие успешность саморегуляции, умение действовать самостоятельно, минимально выражены у первокурсников и незначительно проявляются у студентов старших курсов. К сожалению, мотивы самореализации и познания для преобладающего большинства студентов не являются  приоритетными, а учение в системе ценностей студента не связывается с самостоятельностью как личностной характеристикой. 

Прогрессивность кредитно-рейтинговой системы в том, что она обеспечивает учет всех видов занятий (как теоретических, так и практических в итоговой и текущей успеваемости) [11]. Тем самым стимулируется более адекватное и глубокое усвоение материала, обеспечивается наиболее объективная оценка знаний студентов. Сквозь призму гуманистической парадигмы рейтингово-системный контроль студентов способствует повышению мотивации к усвоению знаний, повышению качества обучения. Он способствует интенсификации процесса обучения, вынуждая студентов равномерно распределять время изучения дисциплины в течение учебного года. Данная система обеспечивает объективность системного контроля [5]. Воздействовать надо не на психику, не на сознание (мышление), а на бессознательное; развивается, преобразуется целостная система, потенциально способная к самоорганизации [7; 8; 10]. Сущность модульной технологии заключается в управляемом самообучении. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей [13].

Успешность внедрения данной системы возможна при обеспечении следующих условий:

·     максимально стимулировать в процессе учебных занятий творческое осмысление предложенных задач, активно внедряя технологии личностно-ориентированного обучения: проблемные, эвристические, дискуссионные и т. д.;

·      во взаимодействии личности преподавателя и личности студента поощрять сотрудничество, сотворчество, базирующиеся на гуманистических принципах понимания и принятия образа «Я». В связи с этим, с целью развития «Я-идеальное» рекомендуется широкое внедрение комплекса практико-ориентированных курсов, тренинговых занятий;

·      организовать самостоятельную работу студентов, обеспечивающую развитие мышления, познавательной активности, исследовательской инициативности;

·      обеспечить условия для развития ценностно-смысловых особенностей личности и внутренних механизмов саморегуляции через приобретение, осмысление и переживание субъективного опыта в контексте деятельности, общения, посредством стимулирования внутренней мотивации; ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, воспитание целостной личности, способной к саморазвитию; развитие профессионального самосознания;

·      развивать профессионально важные психологические качества личности студентов через специально организованный комплекс мероприятий учебного и практического характера;

·      желательно сформировать престижную социально-психологическую модель личности студента через организацию внутривузовских структур: элитные клубы, группы наиболее влиятельных, достойных и благородных студентов с центральной идеей – создания мощной, внутренней мотивации достижения статуса «достойного» человека. Главный признак гуманистического образования – это рефлексивная образовательная среда, система условий развития личности, открывающая возможности для самокоррекции ее социально-психологических и профессиональных ресурсов [3].

Участие вузов в интегративных процессах мирового масштаба позволяет не только обогащать других или самим обогащаться знаниями и профессиональным опытом, но и лучше понимать собственную культуру и традиции. Глобальный итог – способность жить в постоянно меняющемся мире, в котором всё меньшее значение имеют границы между странами и всё более важными становятся непосредственные контакты между людьми. Можно утверждать, что есть все необходимые предпосылки для полноправной интеграции стран ыв современные образовательные процессы.

Библиографический список

1.    Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. – М., 1995.

2.    Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М., 2002.

3.    Башкирева Т. В. Понятия «субъект» и «личность» в изучении проблем человеческого фактора // Человеческий капитал 1. – 2016. – № 3 (87). – С. 14–16.

4.    Берберян А. С. Методологические принципы экзистенциально-гуманистической концепции обучения в сфере высшего образования. В сб. Методология современной психологии, вып. 6. – М., 2016. – С. 13–21.

5.    Берберян А. С. Психология высшего образования в контексте гуманизации : учебное пособие. – Прага : Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2014. – 288 с.

6.    Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания. Ч. 2. – Ставрополь, 2005.

7.    Зимняя И. А. Педагогическая психология. – Ростов-на Дону, 1997.

8.    Капрара Дж., Сервон Д. Психология личности. – М., 1991.

9.    Оганесян Н. Т. Педагогическая психология. – М., 2006 .

10. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на Дону, 1998.

11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.,  1994.

12. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. – № 5. – 1998. 

13. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшей школы. – М., 2003.

14. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. – М., 1988.

Chan C. K., Burtis P. J. Scardamalia, Bereiter C., Constructive activity in learning from text. American Educational Research Journal, 29/1. – 1992.