Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Роль понимания эмоций и модели психического в развитии просоциального поведения дошкольников в группе сверстников

И. О. Карелина, кандидат педагогических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-2452-0054,

г. Рыбинск, Россия

Первостепенное значение для повышения качества взаимодействия детей со сверстниками, их социально-психологического статуса в детской группе и поддержания позитивных взаимоотношений с другими имеет просоциальное поведение – «добровольное поведение, направленное на пользу другого» [4, p. 646], которое возникает на втором году жизни и с возрастом изменяется в плане частоты и сложности.

Различные аспекты просоциального поведения детей являются предметом исследования зарубежных ученых [2–5]. Так, Н. Эйзенберг, К. А. Данфилд и другие исследователи выделяют три разновидности просоциального поведения: помощь, разделение, утешение. Эти ориентированные на других просоциальные действия отражают реакции ребенка на три различные негативные психические состояния другого человека: его инструментальную потребность (трудности с достижением цели), неудовлетворенное материальное желание вследствие отсутствия доступа к определенному ресурсу, эмоциональный дистресс. Соответственно, оказание ребенком помощи окружающим его взрослым и сверстникам в преодолении каждого из этих негативных состояний требует реализации различных типов просоциального поведения: помощи другому в получении находящегося вне досягаемости объекта, разделения (совместное использование ограниченного ресурса) или утешения посредством вербальной или физической поддержки.

Указанные разновидности просоциального поведения основываются на различных социально-когнитивных оценках ребенком целей, желаний и эмоций другого человека, поэтому в рамках данной статьи мы раскроем роль социально-когнитивных способностей в развитии просоциального поведения детей.

Напомним, что понимание эмоций – знание наименований эмоций, распознавание лицевой экспрессии, понимание причин возникновения эмоций (S. A. Denham, 1986) и модель психического как способность объяснять и прогнозировать психические состояния и последствия поведения других людей, приписывая себе и другим желания, убеждения и эмоции (H. M. Wellman et al., 2001), интенсивно развиваются в период дошкольного детства [4; 5].

С точки зрения М. Хоффмана, решающее значение для развития у детей младшего возраста способности дифференцировать собственный и чужой дистресс и точно понимать эмоциональные реакции других имеет улучшение принятия перспективы других людей, поскольку эти навыки могут быть задействованы в распознавании потребностей окружающих и пробуждении аффективной мотивации для просоциального действия [5].

В экспериментальном исследовании С. Денхэм также был получен вывод о том, что восприятие детьми 2–3 лет позиции другого человека (принятие когнитивной перспективы) значительно связано с пониманием эмоций других людей, то есть с принятием эмоциональной перспективы. В свою очередь принятие эмоциональной перспективы связано с просоциальными реакциями помощи в ответ на страдания другого ребенка или взрослого в условиях экспериментальной ситуации, а также с просоциальными реакциями детей на эмоциональные проявления сверстников в условиях свободной игры (разделение положительных эмоций, умение поделиться, оказание помощи, проявление заботы и др.) [2].

В возрасте 3–5 лет, как было установлено К. Р. Кэссиди (K. W. Cassidy et al., 2003), понимание детьми психических состояний и эмоций положительно связано с учительскими рейтингами социальных навыков дошкольников, с наблюдаемым просоциальным поведением детей в классе (сотрудничество, помощь и разделение) и их популярностью среди сверстников.

Доказательства взаимосвязи социально-когнитивных переменных и просоциального поведения дошкольников были получены и в исследовании Н. Эйзенберг с коллегами [4]: понимание эмоций детьми 3,5 лет положительно связано с их просоциальной ориентацией (эмпатия, симпатия и просоциальное поведение) одновременно и спустя год, а развитие модели психического в 4,5 года – с просоциальной ориентацией детей (одновременно и в 6 лет). И наоборот: развитие просоциальной ориентации в 3,5 года обусловливает развитие модели психического в 4,5 года, а просоциальная ориентация ребенка 4,5 лет положительно связана с пониманием им эмоций в возрасте 6 лет.

Полученные данные можно интерпретировать следующим образом: с одной стороны, дошкольники по мере осознания мыслей, убеждений и намерений других людей становятся более способны предсказать их эмоциональные реакции, действия и изменить собственные мысли, убеждения и намерения для оптимизации социального взаимодействия. С другой стороны, позитивные контакты со сверстниками позволяют дошкольникам приобрести опыт понимания собственных и чужих эмоций, а также психических состояний, определяющих поведение других детей.

Следовательно, просоциальное поведение предполагает не только наличие мотивации к оказанию помощи, но и требует умения принять эмоциональную и когнитивную перспективу другого человека. Это означает, что понимание эмоций и модель психического как уровни обработки социальной и эмоциональной информации обеспечивают более глубокое понимание эмоциональных состояний окружающих и гибкость в выборе просоциальных реакций. Приобретенный с возрастом опыт взаимодействия со сверстниками также способствует повышению социально-когнитивных навыков дошкольников.

Таким образом, способность воспринимать и понимать эмоциональные состояния имеет решающее значение для формирования просоциального поведения дошкольников по отношению к другим детям.

Практическая значимость этого вывода заключается в необходимости реализации в образовательном процессе дошкольных образовательных организаций следующих методов и приемов развития эмоционально-перцептивной способности детей, которая формируется в процессе взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками и обеспечивает возможность адекватного восприятия и понимания их эмоциональных состояний [1]:

−   наглядных методов и приемов (рассматривание наглядных пособий, в качестве которых выступают пиктограммы, фотографии лиц детей и взрослых с различными эмоциональными выражениями, иллюстрации к сказкам, рассказам, стихотворениям, отражающие различные способы внешнего выражения людьми эмоций, и пр.; просмотр мультфильмов и спектаклей; показ мимикой эмоциональных состояний и другие методические приемы);

−   словесных методов и приемов (беседы об эмоциях, о выразительности и изобразительности в произведениях искусства; чтение произведений художественной литературы, воплощающих в ярких образах диапазон эмоциональных переживаний человека; рассказ педагога и рассказы детей, отражающие их эмоциональный опыт; вопросы, побуждающие детей к сопереживанию и оценке воспринимаемых эмоциональных состояний сверстников с позиции морального выбора; прогнозирование социальных ситуаций, в которых может возникнуть то или иное эмоциональное состояние человека, и другие словесные приемы);

−   игровых (настольно-печатные дидактические игры для развития у дошкольников понимания эмоций взрослых и сверстников; оживление воспринимаемого персонажа в определенном эмоциональном состоянии) и практических методов и приемов (моделирование эмоций, то есть экстериоризация эмоциональных состояний человека символическими средствами, такими как зарисовки, схемы, цветоизображения, проволочные и картонажные фигурки; упражнения на воспроизведение эмоций с помощью невербальных средств; упражнения на распознавание эмоциональных состояний, например подбор эталона эмоции (пиктограммы, фотографии и др.) к настроению сверстника; упражнения на развитие словаря эмоций, включающие придумывание и аргументацию названия к картинке с изображением эмоциональной ситуации, и т. п.; имитирование эмоций изображенного человека; графические зарисовки).

Библиографический список

1.         Карелина И. О. Развитие эмоциональной сферы детей в дошкольной образовательной организации : избранные научные статьи. – Прага : Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2017. – С. 35–40. DOI: 10.24045/book.2017.3.

2.         Denham S. Social Cognition, Prosocial Behavior, and Emotion in Preschoolers: Contextual Validation // Child Development. – 1986. – 57 (1). – Р. 194–201. DOI: 10.2307/1130651.

3.         Dunfield K. A. A construct divided: prosocial behavior as helping, sharing, and comforting subtypes // Frontiers in Psychology. – 2014. – 5: 958. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00958.

4.         Eggum N. D. et al. Emotion understanding, theory of mind, and prosocial orientation: Relations over time in early childhood // The Journal of Positive Psychology. – 2011. – 6 (1). – P. 4–16. DOI: 10.1080/17439760.2010.536776.

Eisenberg N., Fabes R. A., Spinrad T. L. Prosocial development // Handbook of child psychology. Vol. 3. Social, emotional, and personality development / Еd. W. Damon et al. – 6th ed. – New York : Wiley, 2006. – Р. 646–718.