Ближайшие конференции по темам

ФилософияФилософия - К-09.20.22

СоциологияСоциология - К-09.10.22

ИскусствоведениеИскусствоведение - К-09.20.22

ИсторияИстория - К-09.20.22

КультурологияКультурология - К-09.20.22

МедицинаМедицина - К-10.05.22

ПедагогикаПедагогика - К-09.10.22

ПолитологияПолитология - К-10.05.22

ПравоПраво - К-09.15.22

ПсихологияПсихология - К-09.10.22

ТехникаТехника - К-10.05.22

ФилологияФилология - К-09.20.22

ЭкономикаЭкономика - К-09.10.22

ИнформатикаИнформатика - К-10.05.22

ЭкологияЭкология - К-10.05.22

РелигиоведениеРелигиоведение - К-09.20.22


Ближайший журнал
Ближайший Научный журнал
Paradigmata poznání. - 2022. - № 3

Научный мультидисциплинарный журнал

PP-3-22

русскийрусский, английскийанглийский, чешскийчешский

21-20.07.2022

Идёт приём материалов

Информатика Искусствоведение История Культурология Медицина Педагогика Политология Право Психология Религиоведение Социология Техника Филология Философия Экология Экономика


Литературный журнал Четверговая соль
Литературный журнал "Четверговая соль"

Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Проблема взаимосвязи понимания детьми эмоций и модели психического как актуальное направление исследований в современной зарубежной детской психологии

Проблема взаимосвязи понимания детьми эмоций и модели психического как актуальное направление исследований в современной зарубежной детской психологии

И. О. Карелина, кандидат педагогических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-2452-0054,

e-mail: karelinainessa2017@gmail.com,

г. Рыбинск, Ярославская область, Россия

 

Понимание эмоций как часть глобальной конструкции эмоциональной компетентности и модель психического – способность понимать собственные психические состояния и психические состояния других людей – интенсивно развиваются в период дошкольного детства, представляя собой два фактора просоциального развития ребенка.

Вклад данных социально-когнитивных способностей в развитие различных компонентов социальной компетентности дошкольника достаточно подробно раскрыт зарубежными исследователями (S. Denham, 1986; N. D. Eggum, N. Eisenberg, K. Kao et al., 2011; J. D. Lane, H. M. Wellman, S. L. Olson et al., 2010; V. Ornaghi, A. Pepe & I. Grazzani, 2016 et al.). Вместе с тем вопросы о характере связи понимания эмоций и модели психического, об изменении соотношения между этими социально-когнитивными переменными в зависимости от возраста детей до сих пор не имеют однозначного ответа, что позволяет рассматривать проблему взаимосвязи понимания детьми эмоций и развития у них модели психического как одно из ключевых направлений исследований в современной зарубежной детской психологии.

Сразу следует оговориться, что в рамках данной статьи мы не стремимся дать метаанализ экспериментальных психологических исследований заявленной проблемы или оценить полученные результаты, чтобы занять единственно верную позицию по вопросу соотношения понимания эмоций и модели психического в дошкольном возрасте. Нам представляется важным в первую очередь показать основные линии взаимосвязи развития у детей понимания эмоциональных состояний и модели психического, свидетельствующие о многогранности этих тесно связанных и в то же время различных аспектов социального познания.

Напомним, что в период дошкольного детства осуществляется переход от внешнего (распознавание экспрессии, понимание ситуативных причин возникновения эмоций и роли напоминания о событии как активатора эмоции) к ментальному уровню понимания эмоций – пониманию обусловленности эмоций желаниями и убеждениями, различий внутреннего переживания и его внешнего выражения (P. L. Harris, C. N. Johnson, D. Hutton et al., 1989; F. Pons, P. L. Harris, M. de Rosnay, 2004).

Это отражает возрастающую способность ребенка во второй половине дошкольного детства понимать влияние внутренних состояний на эмоциональный опыт человека, прогнозировать действия человека с учетом его субъективной оценки объективной ситуации, и в целом использовать модель психического, ключевыми составляющими которой являются желания и убеждения, в предсказании эмоциональных реакций и понимании характера эмоционального воздействия ситуации на человека в зависимости от связанных с ней убеждений и желаний.

В отличие от понимания эмоций, понимание ментального состояния требует понимания того, что психические состояния, отражающие реальность и проявляющиеся в поведении, являются в сущности своей внутренними состояниями, а следовательно, отличаются от реальных событий, ситуаций или поведения (J. W. Astington, M. J. Edward, 2010; H. M. Wellman, D. Cross, J. Watson, 2001).

Модель психического как основа социального функционирования претерпевает серьезные концептуальные изменения в период с 2,5 до 5 лет. Дети в определенной последовательности приобретают осведомленность о наличии у людей разных желаний, различной степени доступа к той или иной информации, разных убеждений, в том числе ложных, и в целом – осведомленность о ментальных перспективах других людей. Происходят существенные изменения в употреблении детьми ссылок на психические состояния в разговорах с друзьями во время игровых сессий, в частности, наблюдается тенденция перехода от ссылок на собственные психические состояния к ссылкам на психические состояния участников совместной деятельности и других людей.

Маркером менталистского понимания людей детьми дошкольного возраста является понимание ими ложных представлений. И в этом смысле следует говорить о решающих изменениях в развитии у детей модели психического в возрасте около 4 лет, когда они осознают, что мысли могут быть неверными, и понимают обусловленность действий людей их собственными представлениями о мире даже в том случае, если эти представления не отражают реальную ситуацию.

Несмотря на первоначальное предположение о различных линиях развития у детей понимания эмоций и убеждений вследствие отсутствия существенной корреляции между показателями понимания 3-летними детьми эмоций и ложных убеждений (J. Dunn et al., 1991), в дальнейшем, как это будет представлено ниже, при использовании комплексного диагностического инструментария были получены убедительные доказательства существования значимой положительной связи между пониманием эмоций и развитием модели психического у детей 3–6 лет.

В действительности понимание эмоций и ложных убеждений связаны между собой, поскольку зависят в большей степени от понимания субъективных психических состояний, чем от понимания реальности, и требуют учета убеждений и желаний субъекта при идентификации его эмоционального состояния. На этом основании некоторые исследователи модели психического (M. P. Ketelaars et al., 2010) считают понимание эмоций, наряду с пониманием ложных убеждений, составной частью этой конструкции. Однако в этом вопросе мы разделяем позицию исследователей факультета психологии Делавэрского университета (A. M. Seidenfeld et al., 2014) о тесной взаимосвязи и совместном функционировании понимания эмоций и модели психического как отдельных конструкций, где осведомленность об эмоциях влияет на общую социальную компетентность детей, а модель психического обусловливает понимание дошкольниками социальных сценариев, требующих вывода информации о намерениях других людей.

Обнаружение факта существования взаимных отношений между пониманием детьми эмоциональных состояний и психических состояний закономерно привело исследователей [1–9] к постановке вопроса о соотношении данных социально-когнитивных переменных в рассматриваемый возрастной период.

Тезис о том, что понимание эмоций развивается у детей по времени раньше, чем модель психического, позволяя им понять мысли других людей, был выдвинут Клэр Хьюз и Джуди Данн (C. Hughes, J. Dunn, 1998). Фактически принятие аффективной перспективы (понимание эмоций) в младшем дошкольном возрасте являлось предиктором понимания детьми психических состояний 13 месяцев спустя.

Этот тезис был подтвержден и Марион О’Брайен с коллегами из Университета Северной Каролины в Гринсборо (M. O’Brien et al., 2011) в ходе изучения связи между осведомленностью об эмоциях и моделью психического у детей в возрасте от 3 до 4 лет. Было установлено, что понимание 3-летними детьми собственных эмоций и эмоций других (наименование эмоций, принятие эмоциональной перспективы, понимание причин возникновения эмоций) предсказывает в дальнейшем, в период с 3 до 4 лет, понимание дошкольниками собственных и чужих психических состояний, в частности, понимание различий видимости и реальности, принятие концептуальной перспективы, а также понимание истинных и ложных убеждений о неожиданном содержимом объекта.

Другими словами, в младшем дошкольном возрасте понимание эмоций является условной отправной точкой, запускающей каскад прямых и косвенных воздействий на развитие модели психического. Можно предположить, что детям изначально легче дифференцировать собственные эмоции от чувств других людей, чем признать факт отличия собственного психического состояния от психического другого человека. И связано это с тем, что эмоции, в отличие от ментальных состояний, обычно отображаются внешне.

Корреляция между пониманием детьми ситуативных причин возникновения различных эмоций, пониманием возможности появления эмоций под влиянием напоминания о событии и развитием модели психического (понимание неосведомленности и ложных убеждений) была обнаружена и в исследовании Эми Веймер из Техасского Панамериканского университета (A. A. Weimer et al., 2012), проведенном на выборке детей в возрасте от 4,5 до 6,5 лет.

В одном из последних психологических исследований Иларии Граццани, Вероники Орнаги и других ученых Миланского университета Бикокка (I. Grazzani, V. Ornaghi, E. Conte et al., 2018), посвященном изучению взаимосвязи понимания эмоций, ложных убеждений и языковой способности у детей в период от 3 до 8 лет, приводятся убедительные доказательства того, что развитие понимания эмоций предсказывает развитие у детей модели психического независимо от возраста и пола, при этом отношения между пониманием эмоциональных состояний и моделью психического опосредованы развитием языка. Именно языковая способность является устойчивым коррелятом понимания детьми когнитивных и эмоциональных состояний, позволяя им приобрести опыт распознавания эмоций других людей и социально целесообразного реагирования на эмоции окружающих, а также интенсифицировать участие дошкольников в социальном взаимодействии, воображаемой игре, диалоге и других видах деятельности, способствующих развитию принятия перспективы – видения ситуации с позиции других людей.

Противоположная позиция – рассмотрение модели психического как предиктора осведомленности детей об эмоциях. С этой позиции развитие во второй половине дошкольного детства модели психического в аспекте понимания и объяснения ложных убеждений является предиктором развития различных компонентов понимания детьми эмоций (V. Ornaghi, A. Pepe & I. Grazzani, 2016), в том числе противоречивых эмоций (M. D. Harwood, M. J. Farrar, 2006), скрытых негативных эмоций (A. Mizokawa, M. Koyasu, 2012), а эффективность выполнения детьми 4,6 лет комплекса диагностических заданий на понимание ложных убеждений рассматривается как предиктор индивидуальных различий в эмоциональной осведомленности детей 5–6 лет (A. M. Seidenfeld et al., 2014).

На этом основании можно утверждать, что повышение степени осознания детьми дошкольного возраста мыслей, намерений и убеждений других людей является основой установления взаимосвязи эмоций и чувств окружающих с их намерениями и поведением, способствует развитию ситуационно обусловленного понимания эмоций и его применения в более широких социальных контекстах.

Обоснованной, на наш взгляд, является и позиция Н. Д. Еггум, Н. Эйсенберг, К. Као и других исследователей факультета психологии университета штата Аризона (N. D. Eggum, N. Eisenberg, K. Kao et al., 2011), которая акцентирует внимание на двусторонней связи понимания детьми эмоций и модели психического. С одной стороны, понимание эмоций детьми 3,5 лет (наименование эмоций и принятие эмоциональной перспективы) положительно связано с развитием у них модели психического (понимание ложных убеждений) в возрасте 4,5 и 6 лет; с другой стороны, развитие модели психического в 4,5 года обусловливает изменения в развитии понимания эмоций у детей 4,5 и 6 лет.

В пользу одновременного развития в период с 5 до 7 лет продвинутых уровней понимания эмоций (понимание смешанных эмоций и правил отображения эмоций) и понимания ложных убеждений, предопределяющих последующее развитие этих социально-когнитивных способностей, свидетельствуют и результаты лонгитюдного исследования Мике Кетелаарс с коллегами из Университета Неймегена (M. P. Ketelaars et al., 2010). Так, понимание детьми смешанных эмоций в возрасте 5 лет предсказывает понимание ими ложных убеждений, связанных с изменениями местоположения объекта и принятием концептуальной перспективы, в 7 лет, а понимание ложных убеждений в 5-летнем возрасте является предиктором понимания детьми смешанных эмоций в 7 лет.

И здесь хотелось бы обратить внимание, что отклонение в понимании ложных убеждений само по себе не приводит к изменению в понимании эмоций, и наоборот. Существующая между этими социально-когнитивными переменными корреляция – результат влияния возраста, языковых способностей (рецептивный словарь, повествовательная речь) и различных внутрисемейных факторов. Этот ключевой вывод был сформулирован ранее в лонгитюдном исследовании Александры Каттинг и Джуди Данн из Института психиатрии Королевского колледжа Лондона (A. Cutting, J. Dunn, 1999) наряду с выводом о наличии тесной связи понимания дошкольниками 4–5 лет ложных убеждений и эмоциональных последствий событий.

Разумеется, существование различных позиций по вопросу соотношения понимания эмоций и психических состояний может быть обусловлено также различиями диагностического характера, однако нам кажется перспективным тезис о том, что связь между пониманием детьми эмоциональных состояний и моделью психического может зависеть от возрастного периода развития и исследуемого компонента понимания эмоций.

Таким образом, приведенные выше данные дают основание заключить, что в современной зарубежной детской психологии проблема взаимосвязи понимания детьми эмоций и модели психического сводится в первую очередь к постановке вопросов о том, каким образом эти социально-когнитивные способности влияют друг на друга в процессе развития, какими переменными опосредована их взаимосвязь и каковы варианты соотношения между ними в период дошкольного детства. Решение этих вопросов определяет перспективные направления психологических исследования в данной области социального познания.

Библиографический список

  1. Cutting A., Dunn J. Theory of mind, emotion understanding, language and family background: Individual differences and interrelations // Child Development. – 1999. – 70 (4). – P. 853–865. DOI: 10.1111/1467-8624.00061.
  2. Eggum N. D., Eisenberg N., Kao K. et al. Emotion understanding, theory of mind, and prosocial orientation: Relations over time in early childhood // The Journal of Positive Psychology. – 2011. – 6 (1). – P. 4–16. DOI: 10.1080/17439760.2010.536776.
  3. Grazzani I., Ornaghi V., Conte E. et al. The Relation Between Emotion Understanding and Theory of Mind in Children Aged 3 to 8: The Key Role of Language // Frontiers in psychology. – 2018. – 9: 724. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.00724.
  4. Hughes C., Dunn J. Understanding Mind and Emotion: Longitudinal Associations With Mental-State Talk Between Young Friends // Developmental Psychology. – 1998. – Vol. 34. – No. 5. – P. 1026–1037.
  5. Ketelaars M. P., Van Weerdenburg M., Verhoeven L. et al. Dynamics of the Theory of Mind construct: A developmental perspective // European Journal of Developmental Psychology. – 2010. – 7 (1). – P. 85–103. DOI: 10.1080/17405620903482081.
  6. O’Brien M., Weaver J. M., Nelson J. A. et al. Longitudinal Associations between Children’s Understanding of Emotions and Theory of Mind // Cognition & Emotion. – 2011. – 25 (6). – P. 1074–1086. DOI: 10.1080/02699931.2010.518417.
  7. Ornaghi V., Pepe A. & Grazzani I. False-Belief Understanding and Language Ability Mediate the Relationship between Emotion Comprehension and Prosocial Orientation in Preschoolers // Frontiers in Psychology. – 2016. –7: 1534. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.01534.
  8. Seidenfeld A. M., Johnson S. R., Cavadel E. W. & Izard C. E. Theory of Mind Predicts Emotion Knowledge Development in Head Start Children // Early Education and Development. – 2014. – 25 (7). – P. 933–948. DOI: 10.1080/10409289.2014.883587.
  9. Weimer A. A., Sallquist J. & Bolnick R. R. Young Children’s Emotion Comprehension and Theory of Mind Understanding // Early Education and Development. – 2012. – 23 (3). – P. 280–301. DOI: 10.1080/10409289.2010.517694.
Полный архив сборников научных конференций и журналов.

Уважаемые авторы! Кроме избранных статей в разделе "Избранные публикации" Вы можете ознакомиться с полным архивом публикаций в формате PDF за предыдущие годы.

Перейти к архиву

Издательские услуги

Научно-издательский центр «Социосфера» приглашает к сотрудничеству всех желающих подготовить и издать книги и брошюры любого вида

Издать книгу

Издательские услуги

СРОЧНОЕ ИЗДАНИЕ МОНОГРАФИЙ И ДРУГИХ КНИГ ОТ 1 ЭКЗЕМПЛЯРА

Расcчитать примерную стоимость

Издательские услуги

Издать книгу - несложно!

Издать книгу в Чехии