Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Проблема взаимосвязи понимания детьми эмоций и модели психического как актуальное направление исследований в современной зарубежной детской психологии

И. О. Карелина, кандидат педагогических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-2452-0054,

e-mail: karelinainessa2017@gmail.com,

г. Рыбинск, Ярославская область, Россия

Понимание эмоций как часть глобальной конструкции эмоциональной компетентности и модель психического – способность понимать собственные психические состояния и психические состояния других людей – интенсивно развиваются в период дошкольного детства, представляя собой два фактора просоциального развития ребенка.

Вклад данных социально-когнитивных способностей в развитие различных компонентов социальной компетентности дошкольника достаточно подробно раскрыт зарубежными исследователями (S. Denham, 1986; N. D. Eggum, N. Eisenberg, K. Kao et al., 2011; J. D. Lane, H. M. Wellman, S. L. Olson et al., 2010; V. Ornaghi, A. Pepe & I. Grazzani, 2016 et al.). Вместе с тем вопросы о характере связи понимания эмоций и модели психического, об изменении соотношения между этими социально-когнитивными переменными в зависимости от возраста детей до сих пор не имеют однозначного ответа, что позволяет рассматривать проблему взаимосвязи понимания детьми эмоций и развития у них модели психического как одно из ключевых направлений исследований в современной зарубежной детской психологии.

Сразу следует оговориться, что в рамках данной статьи мы не стремимся дать метаанализ экспериментальных психологических исследований заявленной проблемы или оценить полученные результаты, чтобы занять единственно верную позицию по вопросу соотношения понимания эмоций и модели психического в дошкольном возрасте. Нам представляется важным в первую очередь показать основные линии взаимосвязи развития у детей понимания эмоциональных состояний и модели психического, свидетельствующие о многогранности этих тесно связанных и в то же время различных аспектов социального познания.

Напомним, что в период дошкольного детства осуществляется переход от внешнего (распознавание экспрессии, понимание ситуативных причин возникновения эмоций и роли напоминания о событии как активатора эмоции) к ментальному уровню понимания эмоций – пониманию обусловленности эмоций желаниями и убеждениями, различий внутреннего переживания и его внешнего выражения (P. L. Harris, C. N. Johnson, D. Hutton et al., 1989; F. Pons, P. L. Harris, M. de Rosnay, 2004).

Это отражает возрастающую способность ребенка во второй половине дошкольного детства понимать влияние внутренних состояний на эмоциональный опыт человека, прогнозировать действия человека с учетом его субъективной оценки объективной ситуации, и в целом использовать модель психического, ключевыми составляющими которой являются желания и убеждения, в предсказании эмоциональных реакций и понимании характера эмоционального воздействия ситуации на человека в зависимости от связанных с ней убеждений и желаний.

В отличие от понимания эмоций, понимание ментального состояния требует понимания того, что психические состояния, отражающие реальность и проявляющиеся в поведении, являются в сущности своей внутренними состояниями, а следовательно, отличаются от реальных событий, ситуаций или поведения (J. W. Astington, M. J. Edward, 2010; H. M. Wellman, D. Cross, J. Watson, 2001).

Модель психического как основа социального функционирования претерпевает серьезные концептуальные изменения в период с 2,5 до 5 лет. Дети в определенной последовательности приобретают осведомленность о наличии у людей разных желаний, различной степени доступа к той или иной информации, разных убеждений, в том числе ложных, и в целом – осведомленность о ментальных перспективах других людей. Происходят существенные изменения в употреблении детьми ссылок на психические состояния в разговорах с друзьями во время игровых сессий, в частности, наблюдается тенденция перехода от ссылок на собственные психические состояния к ссылкам на психические состояния участников совместной деятельности и других людей.

Маркером менталистского понимания людей детьми дошкольного возраста является понимание ими ложных представлений. И в этом смысле следует говорить о решающих изменениях в развитии у детей модели психического в возрасте около 4 лет, когда они осознают, что мысли могут быть неверными, и понимают обусловленность действий людей их собственными представлениями о мире даже в том случае, если эти представления не отражают реальную ситуацию.

Несмотря на первоначальное предположение о различных линиях развития у детей понимания эмоций и убеждений вследствие отсутствия существенной корреляции между показателями понимания 3-летними детьми эмоций и ложных убеждений (J. Dunn et al., 1991), в дальнейшем, как это будет представлено ниже, при использовании комплексного диагностического инструментария были получены убедительные доказательства существования значимой положительной связи между пониманием эмоций и развитием модели психического у детей 3–6 лет.

В действительности понимание эмоций и ложных убеждений связаны между собой, поскольку зависят в большей степени от понимания субъективных психических состояний, чем от понимания реальности, и требуют учета убеждений и желаний субъекта при идентификации его эмоционального состояния. На этом основании некоторые исследователи модели психического (M. P. Ketelaars et al., 2010) считают понимание эмоций, наряду с пониманием ложных убеждений, составной частью этой конструкции. Однако в этом вопросе мы разделяем позицию исследователей факультета психологии Делавэрского университета (A. M. Seidenfeld et al., 2014) о тесной взаимосвязи и совместном функционировании понимания эмоций и модели психического как отдельных конструкций, где осведомленность об эмоциях влияет на общую социальную компетентность детей, а модель психического обусловливает понимание дошкольниками социальных сценариев, требующих вывода информации о намерениях других людей.

Обнаружение факта существования взаимных отношений между пониманием детьми эмоциональных состояний и психических состояний закономерно привело исследователей [1–9] к постановке вопроса о соотношении данных социально-когнитивных переменных в рассматриваемый возрастной период.

Тезис о том, что понимание эмоций развивается у детей по времени раньше, чем модель психического, позволяя им понять мысли других людей, был выдвинут Клэр Хьюз и Джуди Данн (C. Hughes, J. Dunn, 1998). Фактически принятие аффективной перспективы (понимание эмоций) в младшем дошкольном возрасте являлось предиктором понимания детьми психических состояний 13 месяцев спустя.

Этот тезис был подтвержден и Марион О’Брайен с коллегами из Университета Северной Каролины в Гринсборо (M. O’Brien et al., 2011) в ходе изучения связи между осведомленностью об эмоциях и моделью психического у детей в возрасте от 3 до 4 лет. Было установлено, что понимание 3-летними детьми собственных эмоций и эмоций других (наименование эмоций, принятие эмоциональной перспективы, понимание причин возникновения эмоций) предсказывает в дальнейшем, в период с 3 до 4 лет, понимание дошкольниками собственных и чужих психических состояний, в частности, понимание различий видимости и реальности, принятие концептуальной перспективы, а также понимание истинных и ложных убеждений о неожиданном содержимом объекта.

Другими словами, в младшем дошкольном возрасте понимание эмоций является условной отправной точкой, запускающей каскад прямых и косвенных воздействий на развитие модели психического. Можно предположить, что детям изначально легче дифференцировать собственные эмоции от чувств других людей, чем признать факт отличия собственного психического состояния от психического другого человека. И связано это с тем, что эмоции, в отличие от ментальных состояний, обычно отображаются внешне.

Корреляция между пониманием детьми ситуативных причин возникновения различных эмоций, пониманием возможности появления эмоций под влиянием напоминания о событии и развитием модели психического (понимание неосведомленности и ложных убеждений) была обнаружена и в исследовании Эми Веймер из Техасского Панамериканского университета (A. A. Weimer et al., 2012), проведенном на выборке детей в возрасте от 4,5 до 6,5 лет.

В одном из последних психологических исследований Иларии Граццани, Вероники Орнаги и других ученых Миланского университета Бикокка (I. Grazzani, V. Ornaghi, E. Conte et al., 2018), посвященном изучению взаимосвязи понимания эмоций, ложных убеждений и языковой способности у детей в период от 3 до 8 лет, приводятся убедительные доказательства того, что развитие понимания эмоций предсказывает развитие у детей модели психического независимо от возраста и пола, при этом отношения между пониманием эмоциональных состояний и моделью психического опосредованы развитием языка. Именно языковая способность является устойчивым коррелятом понимания детьми когнитивных и эмоциональных состояний, позволяя им приобрести опыт распознавания эмоций других людей и социально целесообразного реагирования на эмоции окружающих, а также интенсифицировать участие дошкольников в социальном взаимодействии, воображаемой игре, диалоге и других видах деятельности, способствующих развитию принятия перспективы – видения ситуации с позиции других людей.

Противоположная позиция – рассмотрение модели психического как предиктора осведомленности детей об эмоциях. С этой позиции развитие во второй половине дошкольного детства модели психического в аспекте понимания и объяснения ложных убеждений является предиктором развития различных компонентов понимания детьми эмоций (V. Ornaghi, A. Pepe & I. Grazzani, 2016), в том числе противоречивых эмоций (M. D. Harwood, M. J. Farrar, 2006), скрытых негативных эмоций (A. Mizokawa, M. Koyasu, 2012), а эффективность выполнения детьми 4,6 лет комплекса диагностических заданий на понимание ложных убеждений рассматривается как предиктор индивидуальных различий в эмоциональной осведомленности детей 5–6 лет (A. M. Seidenfeld et al., 2014).

На этом основании можно утверждать, что повышение степени осознания детьми дошкольного возраста мыслей, намерений и убеждений других людей является основой установления взаимосвязи эмоций и чувств окружающих с их намерениями и поведением, способствует развитию ситуационно обусловленного понимания эмоций и его применения в более широких социальных контекстах.

Обоснованной, на наш взгляд, является и позиция Н. Д. Еггум, Н. Эйсенберг, К. Као и других исследователей факультета психологии университета штата Аризона (N. D. Eggum, N. Eisenberg, K. Kao et al., 2011), которая акцентирует внимание на двусторонней связи понимания детьми эмоций и модели психического. С одной стороны, понимание эмоций детьми 3,5 лет (наименование эмоций и принятие эмоциональной перспективы) положительно связано с развитием у них модели психического (понимание ложных убеждений) в возрасте 4,5 и 6 лет; с другой стороны, развитие модели психического в 4,5 года обусловливает изменения в развитии понимания эмоций у детей 4,5 и 6 лет.

В пользу одновременного развития в период с 5 до 7 лет продвинутых уровней понимания эмоций (понимание смешанных эмоций и правил отображения эмоций) и понимания ложных убеждений, предопределяющих последующее развитие этих социально-когнитивных способностей, свидетельствуют и результаты лонгитюдного исследования Мике Кетелаарс с коллегами из Университета Неймегена (M. P. Ketelaars et al., 2010). Так, понимание детьми смешанных эмоций в возрасте 5 лет предсказывает понимание ими ложных убеждений, связанных с изменениями местоположения объекта и принятием концептуальной перспективы, в 7 лет, а понимание ложных убеждений в 5-летнем возрасте является предиктором понимания детьми смешанных эмоций в 7 лет.

И здесь хотелось бы обратить внимание, что отклонение в понимании ложных убеждений само по себе не приводит к изменению в понимании эмоций, и наоборот. Существующая между этими социально-когнитивными переменными корреляция – результат влияния возраста, языковых способностей (рецептивный словарь, повествовательная речь) и различных внутрисемейных факторов. Этот ключевой вывод был сформулирован ранее в лонгитюдном исследовании Александры Каттинг и Джуди Данн из Института психиатрии Королевского колледжа Лондона (A. Cutting, J. Dunn, 1999) наряду с выводом о наличии тесной связи понимания дошкольниками 4–5 лет ложных убеждений и эмоциональных последствий событий.

Разумеется, существование различных позиций по вопросу соотношения понимания эмоций и психических состояний может быть обусловлено также различиями диагностического характера, однако нам кажется перспективным тезис о том, что связь между пониманием детьми эмоциональных состояний и моделью психического может зависеть от возрастного периода развития и исследуемого компонента понимания эмоций.

Таким образом, приведенные выше данные дают основание заключить, что в современной зарубежной детской психологии проблема взаимосвязи понимания детьми эмоций и модели психического сводится в первую очередь к постановке вопросов о том, каким образом эти социально-когнитивные способности влияют друг на друга в процессе развития, какими переменными опосредована их взаимосвязь и каковы варианты соотношения между ними в период дошкольного детства. Решение этих вопросов определяет перспективные направления психологических исследования в данной области социального познания.

Библиографический список

1. Cutting A., Dunn J. Theory of mind, emotion understanding, language and family background: Individual differences and interrelations // Child Development. – 1999. – 70 (4). – P. 853–865. DOI: 10.1111/1467-8624.00061.
2. Eggum N. D., Eisenberg N., Kao K. et al. Emotion understanding, theory of mind, and prosocial orientation: Relations over time in early childhood // The Journal of Positive Psychology. – 2011. – 6 (1). – P. 4–16. DOI: 10.1080/17439760.2010.536776.
3. Grazzani I., Ornaghi V., Conte E. et al. The Relation Between Emotion Understanding and Theory of Mind in Children Aged 3 to 8: The Key Role of Language // Frontiers in psychology. – 2018. – 9: 724. DOI: 10.3389/fpsyg.2018.00724.
4. Hughes C., Dunn J. Understanding Mind and Emotion: Longitudinal Associations With Mental-State Talk Between Young Friends // Developmental Psychology. – 1998. – Vol. 34. – No. 5. – P. 1026–1037.
5. Ketelaars M. P., Van Weerdenburg M., Verhoeven L. et al. Dynamics of the Theory of Mind construct: A developmental perspective // European Journal of Developmental Psychology. – 2010. – 7 (1). – P. 85–103. DOI: 10.1080/17405620903482081.
6. O’Brien M., Weaver J. M., Nelson J. A. et al. Longitudinal Associations between Children’s Understanding of Emotions and Theory of Mind // Cognition & Emotion. – 2011. – 25 (6). – P. 1074–1086. DOI: 10.1080/02699931.2010.518417.
7. Ornaghi V., Pepe A. & Grazzani I. False-Belief Understanding and Language Ability Mediate the Relationship between Emotion Comprehension and Prosocial Orientation in Preschoolers // Frontiers in Psychology. – 2016. –7: 1534. DOI: 10.3389/fpsyg.2016.01534.
8. Seidenfeld A. M., Johnson S. R., Cavadel E. W. & Izard C. E. Theory of Mind Predicts Emotion Knowledge Development in Head Start Children // Early Education and Development. – 2014. – 25 (7). – P. 933–948. DOI: 10.1080/10409289.2014.883587.
9. Weimer A. A., Sallquist J. & Bolnick R. R. Young Children’s Emotion Comprehension and Theory of Mind Understanding // Early Education and Development. – 2012. – 23 (3). – P. 280–301. DOI: 10.1080/10409289.2010.517694.