Просмотр публикаций по категориям:

Л. А. Апанасюк

Тольяттинский государственный университет,

г. Тольятти, Россия

Обучение студента-мигранта дисциплине «Русский язык как иностранный» в системе высшего и дополнительного профессионального образования формирует готовность студента к межкультурному сотрудничеству. На первом этапе развития личностных свойств студента-мигранта осуществляется презентация интеркультуры образования, которая достигается за счет представления структуры учебно-воспитательного процесса, структурно-логической схемы алгоритма подготовки студентов к межкультурной коммуникации при обучении дисциплине «Русский язык как иностранный» (РКИ). Важным представляется показ ценностной значимости интеркультуры образования для становления студента в качестве будущего специалиста и развития личности обучаемого. Преподавателю необходимо обеспечить осознание студентами интеркультуры образования через рефлексию понятий социально-культурной деятельности (СКД), определение межкультурной ситуации при освоении специальности, знание методов активизации социально-культурной (СК) работы и содержания интеркультуры образования.

М. В. Гай

Средняя общеобразовательная школа № 54,

г. Москва, Россия

В 1830-х гг. И. В. Гёте выступил с лозунгом «всеобщей мировой литературы», которая должна была включить в свой состав всё самое ценное, что было создано всеми народами на всех ступенях исторического развития. Поэтому уже к концу XIX– началу XX вв. обращение к сравнительно-историческому литературоведению (особенно к его разделу, изучающему сходства и различия между литературно-художественными явлениями в разных странах) становится неотъемлемой составляющей мирового литературного процесса.

И. С. Антонова

Первый Московский государственный

медицинский университет им. И. М. Сеченова,

г. Москва, Россия

Такие понятия, как «сознание», «языковое сознание» и «образ мира» становятся предметом многих психолингвистических исследований. Однако различные аспекты феномена языкового сознания, в том числе профессионального языкового сознания требуют уточнения и расширения. Необходимостью целенаправленного изучения и сравнения данных понятий обусловлена актуальность нашей работы.

А. К. Голандам

Гилянский государственный университет,

г. Решт, Иран

В персидском языке по сравнению с русским языком очень мало глагольных приставок, и они не столь значительно изменяют лексическую семантику глаголов, к которым они присоединяться. В персидском языке есть два префикса, выражающих аспектуальное значение. Префикс mi-, придающий глагольной форме значение длительности, многократности, присоединяется к следующим глагольным формам: настояще-будущее время изъявительного наклонения; прошедшее длительное время изъявительного наклонения; длительный перфект изъявительного наклонения. Префикс be-, напротив, обозначает однократность, завершённость, и может употребляться в формах настояще-будущего времени сослагательного наклонения. Таким образом, передавать глагольные приставки русского языка по средством приставок в персидском языке на персидский очень трудно. Сегодня не существует двуязычных русско-персидских словарей, которые могли бы передавать все грамматические и семантические аспекты глаголов русского языка на персидский язык. Отсутствие таких учебных словарей создаёт для иранских студентов многочисленные трудности при обучении глагольных приставок и категории вида русского языка.

М. В. Лебедева

Нижегородский Государственный лингвистический университет

им. Н. А. Добролюбова,

г. Нижний Новгород, Россия

Сложная структура грамматической компетенции обусловливает системный подход к процессу обучения грамматике. «Системой является всякое сложное явление, состоящее из множества элементов, которые образуют благодаря наличию между ними внутренних связей некую целостность» [1]. Функционирование этой системы основывается на взаимодействии компонентов учебного процесса (целей, содержания, методов, средств обучения) друг с другом, а также со средой, в широком понимании этого термина.

В. П. Григорьева

Нижегородский государственный лингвистический университет

им. Н. А. Добролюбова,

г. Нижний Новгород, Россия

Сохранение национального своеобразия и национального языка является одной из важных задач современного многонационального общества. Одним из основополагающих принципов деятельности Европейского Сообщества, в том числе в области языковой политики, является «единство в многообразии» («unity in diversity»). «Хартия региональных языков и языков меньшинств» – документ, утверждающий права малых языков стран членов Евросоюза и определяющий основные мероприятия по их защите и поддержке, пропаганде употребления языков меньшинств в различных сферах общественной жизни. Согласно этому документу исторические и культурные особенности народов, населяющих европейские страны, и языки национальных меньшинств являются важной частью культурного наследия Европы. «Хартия» была принята в Страсбурге 5 ноября 1992 года, в настоящее время этот документ ратифицирован в 24 странах. В 2001 году Россия присоединилась к странам, подписавшим «Хартию», однако документ еще не прошел процесс ратификации.

И. М. Куликова

Сургутский государственный университет,

г. Сургут, Россия

Эстетическая концептуализация мира в литературно-художественном творчестве этнических писателей Западной Сибири в значительной степени связана с категорией движения, поскольку не только этот регион, но и весь Север – российский, европейский, американский – осваивался в процессе движения. Рассмотрение движения в отношении к пространству напрямую сопряжено с концептами дороги и пути, которые несут важную смысловую и структурообразующую нагрузку в этих текстах. Вследствие близости семантических полей концепты дороги и пути часто не просто пересекаются, но нередко и накладываются друг на друга. На эту взаимосвязь указывал Ю.М. Лотман: «Дорога» – некоторый тип художественного пространства, «путь» – движение литературного персонажа в этом пространстве. «Путь» есть реализация (полная или неполная) или не-реализация «дороги» [2]. Современные исследователи все чаще обращаются к единой смысловой структуре концепта: «Путь-дорога выступает прежде всего как специально организованная («проложенная») территория, которая обеспечивает субъекту (и/или объекту) возможность движения (перемещения)» [3, с. 442]. Близость мировосприятия малых этносов к мифофольклорному, опора на архетипы и мифологемы способствует не только сближению функций концептов, но и обусловливает их взаимосвязь с категорий времени: «…понятия Путь и Дорога…обладают семантическим свойством пространственно-временного синкретизма» [6, с. 29]. Приметы реального пути-дороги в этнической прозе совмещаются с константными ориентирами мифологического пространства, что создает многомерность изображаемого в его временных и вневременных координатах.

О. Н. Алтухова, О. П. Игнатенко, О. В. Самохина

Волгоградский государственный медицинский университет,

г. Волгоград, Россия

Преподавание русского языка как иностранного в условиях отсутствия языковой среды (вне России) имеет ряд особенностей. Во-первых, отсутствие русскоязычной среды обучения: учащиеся не слышат русскую речь вне пределов учебной аудитории. Во-вторых, проблемы мотивации: успешность обучения языку зависит от того, насколько сильно заинтересованы  учащиеся в изучении иностранного языка. В-третьих, различные системы образования в странах и непривычная слушателям организация учебного процесса затрудняют процесс овладения необходимыми лингвистическими навыками. В-четвертых, культурный барьер, т.е. непонимание социокультурных особенностей поведения носителей иностранного языка и другие трудности.

G. A. Shusharina, candidate of philological sciences, associate professor,

Komsomolsk-on-Amur State Technical University,

Komsomolsk-on-Amur, Russia

In the era of globalization of social processes, the development of mass communication, increasing migration the problem of identity takes on the new meaning in the modern world. In the XXI century, a man finds himself at the crossroads of a large number and variety of social and cultural worlds that are quite blur in connection with the above-mentioned processes. Realizing and experiencing his belonging to a plurality of worlds, a man gains the complex identity.

O. Shymanskaya, candidate of philological sciences, associate professor

Belarusian State University,

Minsk, Belarus

The sphere of emotion is conceptualized through similar images in different cultures which lets us talk about emotion metaphors as a cognitive-semantic universal. While our languages are very different, people of different nations and cultures tend to compare the same things and notions to express similar ideas [6; 7].

Studying typological characteristics of emotion metaphors helps to reveal national characteristics woven into the language. The regularity and strength of emotional connotation implemented into metaphorical structures of a language serves an indicator of qualities and feelings important for this nation [5]. At the same time, semantic lacunes usually appear to reveal less valued qualities or sometimes taboos.