Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Теоретические аспекты проблемного преподавания и обучения истории в высшей школе

А. А. Рзаев, С. Т. Гаджиев
Бакинский государственный университет,

г. Баку, Азербайджан

В современной научной литературе наблюдаются различные, часто противоречивые суждения о сущности и содержании проблемного преподавания в высшей школе. Некоторые педагоги, особенно психологи, преподаватели педагогики и методики преподавания, склонны чрезмерно усложнять цели и задачи проблемного преподавания. Преподаватель, в данном случае, по мнению этих ученых, может ставить и нерешенные вопросы, побуждая студентов самостоятельно искать пути и средства для их разрешения.  Имеются и упрощенные представления о проблемном преподавании, в соответствии с которыми все обычные вопросы, возникающие в ходе учебного процесса являются проблемными. Не случайно последователи подобных взглядов считают возможным проблемное изложение всех программных вопросов изучаемого предмета. Мы не одобряем подобных крайностей. Полагаем, что проблемное преподавание в высшей школе (во всяком случае преподавание исторических, обществоведческих и гуманитарных дисциплин) является всегда учебным, и именно этим определяется его содержание, структура и целевая установка и её направленность. И проблемным такое преподавание, на наш взгляд называется не потому, что здесь рассматриваются дискуссионные или малоизученные вопросы, а потому, что оно обязательно посвящается сложному общетеоретическому вопросу, вызывающим научно-методический и познавательный интерес. В проблемном преподавании преобладают научно-понятийные суждения, а описательно-иллюстративный материал сводится к минимуму и составляет лишь основу для теоретических обобщений. Поэтому проблемность в преподавании придает ему преимущественно аналитико-обобщающий характер. В этом заключаются его особенности и учебно-познавательное значение. Проблемное преподавание создает максимальные возможности для развития у студентов творческого продуктивного мышления, синтетических и аналитических способностей, приобретения умения и навыков самостоятельной работы [1].

Таковы общие дидактические основы проблемного преподавания в вузе. Обратимся, однако, к проблемному преподаванию истории, большой опыт которого накоплен на историческом факультете Бакинского государственного университета.  В каждой науке имеются свои особенности проблемного преподавания, и их раскрытие в данном случае представляет большую практическую ценность.  Эти особенности обусловлены спецификой каждой науки – её предметом, своеобразием познавательного процесса и даже способом мышления. Считаем, что не будет ошибочным суждение о наличии «математического мышления», «исторического мышления», «философского мышления». В связи с этим вряд ли можно отождествлять, например, методику проблемного преподавания, философии, географии или биологии. В первом случае мы имеем дело с чисто методологической наукой, где каждый вопрос составляет теоретическую проблему, а во втором – речь идет о науках, где описательный элемент занимает довольно большое место. В отличие от естествоиспытателей  историк лишен возможности непосредственного эксперимента, так как в исторической науке предмет изучения в большинстве случаев воспринимается не путем непосредственного наблюдения, а через различного рода документы и исторические источники. Историк «пробивается» к истине через сложное переплетение разнозначимых фактов и событий, различных напластований, часто затемняющих истинную сущность, подвергаясь опасности принять следствие за причину, его видимость за подлинный факт. В связи с отмеченным проблема исторического факта является важнейшей теоретико-познавательной проблемой, по сей день привлекающей внимание исследователей [2].

В отличие от ученого-естествоиспытателя, предмет исследование которого непосредственно перед ним, историк имеет дело с историческими фактами, относящимися главным образом к прошлому. Отсюда задача  воспроизведения исторического факта, научного отбора из бесконечного многообразия наиболее характерного  и подлинного исторического факта.

Важнейшее требование, предъявляемое историку – определение исторического места конкретного факта. Подробное описание какого-либо факта еще не скрывает его сущность и значение в истории. Взятый сам по себе факт ещё ни о чем не говорит. Подлинная сущность, например, исторической битвы определяется место, который занимает данное сражение в более широкой связи исторических событий. Сущность конкретного факта оказывается раскрытой лишь в том случае, если установлены его действительно историческое место и конкретный социальный смысл в реальных объективных связях эпохи. Позволим также себе заметить, что исторические явления из-за своей большой специфичности, индивидуальности очень трудно поддаются обобщению. Повторяемость в истории носит ещё более относительный характер, чем в природе. 

Познание исторического процесса очень сложно, установление научной истины  здесь более трудно, чем в естествознании. Таким образом, отмеченные нами особенности исторической науки убедительно  показывают, что нельзя ограничиваться лишь одним изучением  общедидактических и научно-методических принципов проблемного преподавания. Требуется изучение вопроса изучения дисциплин. Это дает возможность глубже заглянуть в познавательный  процесс  и понять специфику преподавания и изучения различных наук, приблизить преподавателя высшей школы к подлинно научному обоснованию всей системы проблемного обучения. Отмеченное выше позволит нам перейти к рассмотрению, на наш взгляд, архиважного вопроса – проблемные лекции по истории в вузе, их специфика, структура и особенности содержания.

Лекция в вузе, несмотря на переход на болонскую систему обучения, по сей день сохраняет свою ведущую роль. От её научно-теоретического содержания, педагогического совершенства, методического обеспечения зависит результативность всего учебного процесса. Квалифицированная лекция в вузе – это, на наш взгляд, школа творческого мышления. Лекция не только дает глубокие знания, она, кроме того, представляет эти знания в синтетической обобщенной форме. Лектор, если он подлинный педагог и знающий ученый, открывает путь к познанию сложного исторического процесса, во многом определяет и рационализирует последующую самостоятельную работу студентов. На лекции студент, внимательно слушая своего преподавателя, приучается к логике мышления, всесторонней аргументации, к стройной структуре изложения и культуре языка. Не будет преувеличением замечание следующего характера: лекция – это подлинная лаборатория познания и творческого вдохновения.

Кроме познавательного значения лекция имеет еще и большое воспитательное воздействие на слушателей. Живое общение, эмоциональное влияние педагога на студенческую аудиторию ничем заменить нельзя. Способ и формы изложения, логичность и внутренняя убедительность доказательства, личное отношение к излагаемым событиям, умелая интонация – все это производит огромное впечатление, создает поистине глубокое уважение и веру в своего преподавателя. Нельзя не отметить, что преподаватель в живом контакте со студентами воздействует на них эстетически. Ведь ничего не проходит мимо их внимания – внешний вид преподавателя, манера поведения, открытое, честное и поистине искреннее отношение к своим слушателям. Все эти впечатления молодых людей в значительной степени оказывают большое влияние на формирование их внешней культуры. В практике современной высшей школы читаются различные типы лекций, имеющих разные функциональные и дидактические значения. Наиболее распространенная, выработанная многими годами учебной практики, традиционная универсальная («классическая») лекция. Она по сей день занимает ведущее место в учебном процессе вуза [3].  Отдельные попытки умалить её достоинство ничем не оправданы. Её значение в том, что она сочетает функциональные, дидактические и сущностные задачи лекции, осуществляет всесторонние познавательные цели. Само собой разумеется, её ценность сохраняется лишь тогда, когда она глубоко содержательна и читается на высоком профессиональном уровне. Кроме того, практикуются вводные, тематические, обзорные, заключительные, консультационные и проблемные лекции. Каждые из этих типов имеют свое специфическое назначение и поэтому взаимно незаменяемы. Однако на современном этапе развития высшей школы все более возрастает роль проблемной лекции. Именно этот вопрос по сути дела является основным предметом нашего исследования в представленной статье. Считаем, что будет вполне уместным и весьма актуальным замечание следующего характера. Проблемная лекция – наиболее сложная форма педагогической деятельности в вузе. Она по праву под силу наиболее опытным и подготовленным преподавателям, так как посвящается сложным теоретико-методологическим вопросам программного учебного предмета. Причем с развитием науки, с расширение её теоретического и фактического арсенала она постоянно усложняется, предъявляя все возрастающие требования к преподавателю и слушателю, в нашем случае студенту. Поэтому проблемная лекция всегда должна быть творческой и динамичной, в полной мере отражать достижения и развитие современной научной мысли. Она предполагает в первую очередь большую эрудицию и педагогическое мастерство лектора. И конечно, проблемная лекция, в отличие от других лекционных форм, более сложна для восприятия и рассчитана на максимальные творческие возможности студенческой аудитории [4]. 

Проблемные лекции по истории имеют исключительно важное значение, и особенно в профессиональном историческом образовании. Посвященные «магистральным» вопросом исторической науки, проблемные лекции дают возможности по меньшей мере избегать формализма и догматизма в обучении, подводит студентов к правильному, глубокому пониманию закономерности исторического процесса, целенаправленному, сознательному, являющемуся результатом многолетней работы профессора читающего курс, а то и целого коллектива исследователей [5].

Важнейшей особенностью проблемных лекций по истории является то, что они строятся на максимальном использовании историко-срав­ни­тельного метода. Именно качество проблемной лекции по истории, её научно-теоретический и методический уровень зависит от квалифицированного стадиально-регионального анализа широкого историко-сравнительного материала. Лишь в таком случае преподаватель может добиться необходимого познавательного эффекта.

Значение историко-сравнительного метода в анализе исторического процесса исключительно велико в условиях современного развития исторической науки.

Исторический процесс исключительно сложен и разнообразен. И обусловлено это многими причинами, темпами развития социально-экономических процессов, особенностями этнических отношений, влиянием внешних политических и идеологических факторов. Для того, чтобы проникнуть в этот сложный исторический процесс, не растеряться в его лабиринте событий и вскрыть его следует усвоить сложные теоретические и методологические понятия, формулируя таким образом историческое мышление и подлинное мировоззрение. Рассматривая общетеоретические вопросы (как и в любой другой науке) преподаватель проблемной лекции имеет возможность избежать неоправданных повторений, обходить второстепенные факты, преподнести содержание своего предмета в наиболее рациональной «экономичной» и концентрированной форме.

Применительно к курсу истории проблемная лекция дает возможность избавиться от отрицательных традиций «микрофактологизма», ещё  нередко наблюдаемого в современной педагогической практике. На отрицательные аспекты «микрофактологизма» мы хотели бы обратить особое внимание. Среди студенчества и сейчас наблюдается определенная ретилизация фактов и дат и в то же время недооценка научных понятий и обобщений. Известный педагог, историк, профессор ЛГУ В. В. Мовродин по этому поводу писал: «На собственном опыте я убедился в том, что студенты часто ретилизируют даты, которые отнюдь не являются открытием лектора, и которые можно найти в любом учебнике, и порой довольно прохладно относятся к выводам и обобщениям, закономерностям, единству в многообразии, так как подавляющее большинство ученых обращаются к историко-сравнительному методу».

Позволим себе заметить, что весьма нежелательно допускать перенасыщенность предмета проблемными лекциями. Их количество должно быть невелико и по возможности расположено равномерно. Особенно это важно на младших курсах, где проблемный аспект только начинают вводиться. Злоупотребление проблемными лекциями на наш взгляд может привести к нежелательным результатам. Следует учитывать, что проблемные лекции по истории сложны по своему содержанию и требуют от студентов большой послелекционной работы. Даже само слушание подобных лекций предвидит большое мыслительное напряжение. Поэтому, разумеется, студент прослушав проблемную лекцию, должен иметь достаточно времени для того, чтобы осмыслить её содержание, изучить рекомендованную литературу, получить консультационную помощь преподавателя. Во всяком случае нельзя допускать, чтобы следующая проблемная лекция читалась в условиях, когда работа студентов над предыдущей еще не завершена. В противном случае можно нанести большой удар по самой идее проблемности. Даже добросовестные студенты, убедившись в бессилии справится с наплывом проблем, поставленных преподавателями, теряют интерес к проблемным лекциям. Наступает разрыв в контакте со студенческой аудиторией, и затраченный большой труд педагога может оказаться не востребованным, а точнее бесполезным.

И наконец, пожалуй, на наш взгляд важное замечание. Практика высшей школы показывает, что проблемные лекции целесообразно вводить лишь со второго курса. Студентам первого курса они просто не под силу. Ведь они проходят сложный процесс адаптации к учебе в высшей школе. Им не хватает минимума тех знаний, который необходим для осмысленного восприятия сложного содержания проблемной лекции. Кроме этого первокурсники еще не имеют опыта серьезной самостоятельной работы. Поэтому чтение проблемных лекций на первом курсе может привести во многих случаях к отрицательному эффекту. Оказавшись непонятыми, не совсем осмысленными, подобные лекции будут восприниматься формально, «по школьному», вызовут отрицательный интерес. А это в свою очередь может психологически отрицательно отразиться на отношении студентов к проблемным лекциям на старших курсах, что значительно усложняет работу преподавателя в будущем. В связи с отмеченным полагаем, что в профилактических целях  целесообразно лишь к концу года студентам первого курса прочитать 1–2 проблемные лекции. Разумеется, их содержание должно быть несколько упрощенным и доступным для данной студенческой аудитории. Подобные лекции если они серьезно подготовлены и методически правильно продуманы, во многом облегчат студентам переход к проблемному обучению на старших курсах.

Проблемная лекция требует от преподавателя большого труда и кропотливой подготовки, подразумевает большую эрудицию, педагогический опыт и, конечно, педагогическое мастерство. Она сложна для восприятия. Эффективность проблемной лекции зависит от того, насколько педагог сумеет учесть объективные возможности студенческой аудитории. Нельзя допускать двух крайностей – чрезмерного усложнения и, не в меньшей мере, неоправданного упрощения популярности. Проблемная лекция должна быть рассчитана на  максимальные творческие возможности аудитории.

Все вопросы проблемной лекции должны освещаться с таким расчетом, чтобы студенты не просто «глотали» готовую и «разжеванную» «пищу», а воспринимали содержание лекции с определенным напряжением, вдумчиво прислушивались к аналитическим соображениям преподавателя, следили за логикой мышления. Преподаватель, освещая тот или иной кардинальный вопрос своей лекции, может не  раскрыть все его аспекты, а лишь наметить путь самостоятельной его «доработки», логического его «доосмысления». Студенческая аудитория должна быть всегда в творческом напряжении, в состоянии раздумий и внутреннего внимания. Этим, кстати определяется качество каждой лекции, но в первую очередь проблемной лекции.

Отметим также, что не следует абсолютизировать понятие проблемных лекций, резко противопоставлять их другим видам лекций. В каждой лекции, независимо от её формы или типа, всегда имеются вопросы, которые могут быть проблемными. Все зависит от эрудиции, научных интересов, учебно-познавательного замысла преподавателя и, в определенной степени от подготовленности и общего уровня знаний студенческой аудитории. Однако имеются вопросы, которые своим теоретико-методологическим значением, познавательной нагрузкой всегда являются проблемными. И эти вопросы, разумеется, должны быть в центре внимания каждой кафедры и ведущих преподавателей высшей школы.

Проблемная лекция – динамическое вариативное понятие. Здесь не может быть единой схемы. Это вопрос чисто творческий. Каждый преподаватель, руководствуясь общими методологическими и методическими положениями, всегда внесет свои особенности в содержание  и методику проблемной лекции в зависимости от своего индивидуального опыта.

Проблемная лекция требует большой подготовки. Это серьезный творческий труд. Для того чтобы подготовить текст проблемной лекции, нужны не только эрудиция, знание своего предмета, но и познания в различных разделах исторической науки, философии и особенно методологии истории. Сложным и методологическим ответственным делом является применение историко-сравнительного метода при анализе исторического процесса. Здесь в полной мере проявляется творческая активность, самостоятельность преподавателя. А ведь от квалифицированного историко-сравнительного анализа стадианально-регионального материала зависит научно-теоретический уровень проблемной лекции.

Проблемная лекция – это школа творческого мышления не только для студентов, но и для педагогического коллектива кафедры. Очень полезно, чтобы текст проблемной лекции был рассмотрен на кафедре, поскольку обсуждение такой лекции имеет большое познавательное значение, особенно для молодых преподавателей. Не менее полезно и посещения проблемных лекций молодыми педагогами. Ведь здесь представляется возможность наблюдать «живой» учебный процесс, организуемый опытным педагогом, понять «механизм» педагогического мастерства, методическую систему, обеспечивающую педагогический успех. Среди педагогов высшей школы давным-давно «сосуществуют» две точки зрения на способ чтения лекции в вузе. Одни полагают, что лекцию следует читать, как говорится, «с листа». Другие считают, что лекции в вузе следует читать в свободной форме, без всякой связи с записями. Каждая из сторон имеет, разумеется, свои аргументы. К дословному чтению текстов своих лекций обращались, как известно, крупнейшие педагоги – историки, Т. Н. Грановский, В. О. Ключевский, Д. М. Петрушевский. Их лекции были весьма содержательными, составляли оригинальные творческие произведения. Многие тексты этих лекций, записанные студентами, были затем опубликованы и вошли в сокровищницу серьезной монографической литературы. Благодаря таким студенческим записям сохранились для дальнейших поколений ценнейшие лекции Т. Н. Грановского. Однако при всех указанных преимуществах метод «чтения с листа» имеет серьезные недостатки. Он связывает педагога с конспектом лекции, делает ее малопривлекательной скучноватой. Преподаватель в данном случае не может установить живого контакта с аудиторией, следить за ней, чувствовать её психологический «настрой» и соответственно менять способ изложения, варьировать интонацию анализа и рассказа. Поэтому снижается познавательный эффект такой лекции и ослабляется личное педагогическое влияние преподавателя на студентов. Лекции в высшей школе – это серьезный труд педагога и ученого. Здесь каждое слово должно быть  продуманным и взвешенным, а каждое определение – научно аргументированным, четким и грамотно оформленным. «Вольности» здесь недопустимы. Эти требования тем более относятся к проблемным лекциям.

Лекция и, прежде всего, проблемная лекция по истории, должна быть полностью написана. Однако конспектом нужно пользоваться, но не читать. Для этого целесообразно иметь расширенные записи, которые дают возможность преподавателю следить за контекстом конспекта, обращаясь к нему лишь в тех случаях, когда возникает необходимость точно воспроизвести важное теоретическое определение или восстановить в памяти какой-либо важный фактический материал. Во всем остальном лекция читается в свободной форме, сочетая таким образом все лучшее, что имеется у обеих методик чтения лекций в высшей школе.

Проблемное преподавание в вузе, его успехи зависят от многих факторов. Прежде всего, эта форма обучения предвидит фронтальное применение всеми кафедрами факультета и преподавателями, ведущими лекционные курсы истории. Формальное и локальное введение проблемного обучения не может дать необходимых результатов. Ведь проблемное обучение ставит перед преподавателями и студентами повышенные требования, что связано с необходимостью существенных изменений во всей работе кафедры. Это наглядно показывает опыт кафедры истории Азербайджана Бакинского государственного университета. Если же проблемное преподавание будет осуществляться лишь отдельными педагогами, ожидаемого эффекта может и не быть. Более того, не исключено, что единичная практика может внести некоторый диссонанс в учебную жизнь кафедры, нарушить установившуюся в ней традицию. И это вполне объяснимо. Ведь лекции, в данном случае, будут читаться на различных уровнях, с различными требованиями к студентам, с разной системой их самостоятельной работы. Таким образом, оптимальный эффект в проблемном преподавании можно получить лишь в том случае, если оно будет проводится в условиях полной согласованности и единства в планировании, содержания, методических принципов в работе всей кафедры и каждого преподавателя, ведущего лекционные курсы [6].

Весьма важное значение в успешном осуществлении проблемного обучения имеет преемственность в учебном процессе. Вопрос о преемственности является одним из наиболее сложных и малоизученных в методике высшей школы. На наш взгляд, преемственность в учебном процессе основной фактор в успешном решении всех задач стоящих перед современной высшей школой. Особое значение этот принцип имеет в условиях проблемного преподавания и истории.

Выразим некоторые соображения по данному вопросу. Преемственность, на наш взгляд, – это принцип обучения, сущность которого заключается в том, что каждая новая ступень познания строится на фундаменте уже приобретенных знаний. Причем эта система формулируется из всех источников знаний, полученных студентами при изучении всех предметов – истории, философии, политологии, экономической теории, иностранного языка и др. Практически это значит, что все преподаватели каждого последующего этапа обучения обязаны учитывать те знания и опыт, которые студенты уже приобрели в прошлом, на предыдущих курсах. Одним из важнейших принципов преемственности является постоянное умеренное и посильное усложнение содержания всех способов и форм обучения. Именно этот принцип превращает обучение в творческий процесс, обеспечивает познавательное развитие и поступательное усовершенствование профессиональных знаний студентов. 

Особое значение преемственности заключается в том, что она предотвращает дублирование в изложении учебного материала. Дублирование нельзя смешивать с понятием повторение. Дублирование – это постоянное копиальное повторение одних и тех же положений, утверждений и формул на одном познавательном уровне. Подобная практика снижает интерес к учебе, насаждает догматизм и формализм в учебном процессе, приводит к бесполезной трате учебного времени и, главным образом, тормозит познавательный, творческий рост студентов.

Преемственность, разумеется, основана на повторении, без которого немыслимо обучение. Повторение, осуществляемое на принципах преемственности обеспечивает постоянное восхождение по ступеням знаний. Это значит, что каждый преподаватель независимо от того, какой предмет он читает, обращаясь к уже известному студенту понятию или явлению, обязан внести новые познавательные элементы и этим углубить процесс познания.

Преподаватель, игнорирующий принцип преемственности, не только снижает познавательный уровень своей лекции, но и создает невыгодное впечатление о ней у студенческой аудитории. Преемственность, проводимая фронтально всеми кафедрами и преподавателями соответствующего факультета, дает возможность получить оптимальный эффект в решении задач, стоящих перед современной высшей школы.

Посмотри, как выглядит принцип преемственности применительно к проблемному преподаванию истории.

В силу специфики проблемного преподавания истории, преемственность здесь должна занимать особое место. Ведь само название «проблемная лекция» говорит о том, что она посвящается большим теоретическим вопросам истории, имеющим чаще всего «сквозной» формационный или общеисторический характер. Это значит, что здесь приходится иметь дело с теоретическими понятиями и явлениями, изучение которых нельзя осуществить на протяжении одной или нескольких лекций и требуется длительное время, подчас весь период обучения в вузе. Таким образом, в формировании подобных понятий могут принимать участие не один преподаватель и даже не одна кафедра, а весь педагогический коллектив факультета. Разумеется, познавательная эффективность в решении столь сложной задачи может быть достигнута только в условиях последовательного применения принципов преемственности. Обратимся к некоторым примерам.

Возьмем общеисторические понятия – класс, государство, революция и т. д.; понятие формационного масштаба – род, племя, феодал, рабочий, капиталист, сословия, монархия, республика и т. д.; локальные исторические понятия – греческий полис, римский колонат, варвар, пуританизм и т. д. Мы взяли лишь отдельные примеры, но их достаточно, чтобы понять, что историку приходится постоянно иметь дело с историческими понятиями, требующими длительного изучения, применения принципа преемственности. Посмотрим, например, как формируется понятие «государство». Это длительный процесс. Вопрос о государстве студенту приходиться изучать фактически на протяжении всей учебы в вузе. Причем к этому причастны не только преподаватели-историки, но и преподаватели философии, экономической теории, теории государства и права, педагогики и др. Студенту многократно приходится воспринимать повторения одних и тех же формул положений, определений. Самое главное зло здесь в том, что студенты не поймут смысла этих многократных повторений, не увидив в них источник новых знаний и, потеряв к изучаемому вопросу интерес, будут его заучивать формально, догматически. И, в конечном счете, многолетнее  изучаемое понятие о государстве будет воспринято не в полной мере, не в историческом развитии, а статично и поверхностно.

Как же в действительности следует руководствуясь принципом преемственности, изучать столь сложное общеисторическое понятие – «государство». Прежде всего, учитывать перспективу многолетнего изучения вопроса, не следует забегать вперед и на каждом этапе обучения опираться лишь на те знания, которые уже имеются у студентов. Новые аспекты в теорию вопроса можно и следует вводить лишь тогда, когда это сопровождается новой информацией. Существенные познания вопроса о государстве студенты уже получают на первом курсе, параллельно изучая историю первобытного общества, древневосточного, античного мира. Поэтому в самом начале учебного процесса преподаватели названных предметов должны работать согласованно, руководствуясь принципом преемственности. Студенты первого курса имеют возможность изучать понятие на исторических материалах преимущественно в трех аспектах: происхождение государства, его классовое назначение и исторический характер. Тот преподаватель, который приступил раньше к изучению данного раздела программы (это обычно бывает при преподавании истории древнего мира) должен наиболее полно и последовательно раскрыть отмеченные нами аспекты проблемы, а его коллега, изучающий эти же вопросы на материале истории славянских периодов, может опереться на приобретение студентами знания. Он расширяет фактические горизонты в истории государства, обращает внимание на особенности происхождения государства на территории Восточной Европы и этим углубляет анализ проблемы. Однако, чтобы избежать дублирования, преподаватель не повторяет уже изученные студентами положения, не прибегает к повторному цитированию основополагающих идей, ограничившись лишь синтетической их передачей и раскрытием их значения для уяснения исторического процесса в Восточной Европе.

Однако на первом курсе, как видим, осуществляются только начало изучения истории государства. Студентам предстоит его изучать на материалах генезиса западноевропейских государств и убедиться в вариативности этого понятия. К тому же на первом курсе рассматриваются не все аспекты проблемы. Например, вряд ли целесообразно рассматривать здесь типы и формы государства. Ведь для типологии не хватает еще сравнительного материала, так как студенты знакомы лишь с одним типом государства – рабовладельческим.

Считаем, что впервые к изучению вопроса о типах и формах государства можно приступить лишь на втором курсе, при рассмотрении вопроса о возникновении сословной монархии (обычно на французском материале). В нашем распоряжении имеется уже определенный историко-сравнительный материал. Студенты уже знакомы с двумя типами государства – рабовладельческим и феодальным. А  государственных форм, как известно имеется предостаточно. Так что, опираясь на имеющиеся некоторые познания студентов, можно сделать первые весьма существенные методологические обобщения по вопросу о государстве.

Прежде всего следует уяснить, что тип государства и форма государства – понятие различные. Тип государства – формационное понятие: какова социально-экономическая формация, таков и тип государства (рабовладельческий, феодальный). Форма государства определяется не формацией, а уровнем развития страны, характером социально-экономических отношений и т. д. Поэтому каждая формация может иметь различные формы государства: монархия в ее различных вариантах, республику в  различных её проявлениях и сочетаниях.

Студенты уже знают, что в рабовладельческую эпоху государство выступало в форме республики (греческий и римский варианты), монархии (восточная деспотия, римская империя). Таким образом, приступая к изучению феодальносословной монархии в  Западной Европе, преподаватель имеет возможность, опираясь на знания студентов, сделать первые теоретические обобщения по вопросу о путях и формах государства.

Не выходя за рамки возможного (познания студентов ещё весьма ограничены), мы прежде всего уясняем причины возникновения монархии как первой формы централизованного феодального государства.

Таким образом, на втором курсе мы расширяем познавательный спектр понятия о государстве, одновременно углубляя знания студентов по уже известным им  аспектам (происхождение государства, его классовая природа и функции). Преподаватели старших курсов, следуя принципам преемственности, при дальнейшем изучении проблемы учитывают уже имеющиеся у студентов знания, избегая тем самым ненужного дублирования.

Изучение истории государства завершается на последнем курсе, где студенты знакомятся с созданием и деятельность независимого Азербайджанского государства. Именно принцип преемственности дает возможность глубоко теоретически осознать проблему, всесторонне осмыслить процесс развития государства на различных этапах истории общества.

Приведенный пример ещё раз убеждает в исключительном значении принципов преемственности в преподавании истории в вузе, тем более в проблемном преподавании. Профессор или доцент, читая проблемную лекцию в условиях «комплексного» применения принципов преемственности, опираясь на частичное знания студентами рассматриваемого вопроса, может рационально использовать учебное время, добиться оптимального научно-познавательного эффекта. Каждая такая лекция будет не параллельным звеном в «неупорядоченных» знаниях студентов, а восходящей ступенью к вершинам исторической науки.

Как слушать проблемную лекцию (или к вопросу её восприятия студенческой аудиторией). Эффективность проблемного преподавания в широком плане во многом зависит от умения студентов слушать проблемную лекцию. А это далеко не праздный вопрос. Отметим, что далеко не все студенты, даже окончившие институт, умеют квалифицированно и творчески слушать теоретический доклад или лекцию, тем более проблемную лекцию. Это связано с тем, что в высшей школе указанному вопросу уделяется недостаточное внимание. Сама система преподавания подчас мало содействует формированию у студентов творческого восприятия лекционной информации. На наш взгляд, студенты по характеру восприятия лекции делятся в основном на три группы: одна механически записывает лекции, не осмысливая её; другая стремится выйти за рамки репродуктивного мышления; третья подходит к лекции творчески, пытаясь осмыслить содержание прослушанной лекции, рассуждая и возражая. Если мы обратимся к лекциям по истории, то придется констатировать, что студенты, стремятся максимально записать фактический материал лекции, опуская теоретико-методическую её часть. Эта фетишизация исторического факта не случайна. В ней отражена еще во многом сохранившаяся традиция фактографизма как в учебном процессе, так и методической науке. Академик Е. М. Жуков ещё в конце 70-х годов ХХ в. писал по этому поводу следующее: «в исторической науке необходимо окончательно преодолеть преобладание описательности и взять курс на то, чтобы исторические труды обязательно содержали необходимые обобщения, помогали раскрыть объективные закономерности общественного развития» [7]. Отмеченное весьма актуально и в нынешних условиях развития исторической науки.

Нельзя не учесть некоторые субъективно-психологические обстоятельства. Бывает, что и сами преподаватели своими непомерными требованиями фактических знаний и недостаточным вниманием к обобщениям формируют у студентов неправильное понимание вопроса о соотношении этих двух компонентов исторических знаний. Следует учитывать также то, что студенты больше склонны к механическим записям фактической информации лекции потому, что это легко и  просто. Разумеется, очень трудно слушать лекцию творчески, следить за логикой рассуждения преподавателя схватывать (уловить) главное в теоретическом его анализе и всю эту мыслительную работу совмещать с записями. К тому же творческое восприятие лекции, тем более проблемной лекции, требует от студента определенных знаний и навыков творческого мышления. Все это приобретается временем, большим трудом студента и в немалой степени с помощью преподавателя.

Посмотрим, каким образом преподаватель должен и может помочь студенту приобрести умение творчески слушать и воспринимать проблемную лекцию по истории, обобщая опыт, накопленный преподавателями исторического факультета БГУ.

На первом курсе студенты должны получить необходимые навыки слушать «обычную» вузовскую лекцию. Заранее отметим, что эта задача не из легких. Ведь здесь требуется преодолеть поурочный стереотип, выработанный многими годами школьного обучения. Студенту, вчерашнему школьнику, приходится перестраиваться и приучаться слушать двухчасовую лекцию, сохранять внимание и восприимчивый настрой на протяжении столь длительного времени.  Преподавателю следует внимательно учитывать эту весьма серьезную «перестройку» в жизни и учебе первокурсников и его помощь здесь особенно нужна.

Преподаватель, прежде всего, должен по возможности преподнести свои лекции максимально доступными, не снижая в то же время их научно-теоретического уровня. Для этого требуется, чтобы лекция читалась в размеренном темпе, четко интонировано. До начала лекции необходимо дать её тему с необходимыми к ней комментариями, назвав главные вопросы. Очень полезно по истечении некоторого времени отобрать несколько конспектов лучших студентов, проанализировать их, провести затем консультационную беседу, в ходе которой на конкретных примерах показать, что в лекции  следует фиксировать и в каком порядке, что можно опускать или максимально сократить. Лишь после того, как студенты-первокурсники адаптируются к условиям вузовской лекционной  практики, в какой-то мере приучаться одновременно слушать и фиксировать содержание двухчасовой лекции, можно перейти к дальнейшему введению новых элементов в работе над вузовской лекцией.

Очень важно привить студентам первые навыки самостоятельного чтения излагаемого лекционного материала, отделение главного от второстепенного, описательной его части от теоретической. Из личного опыта мы убедились, что этого достичь очень трудно. И главной причиной является то, что у студентов ещё не хватает знаний и методологической  подготовки, чтобы правильно ориентироваться в сложном переплетении исторических фактов, определить их место в историческом развитии. Разумеется, умение приобретается знанием и опытом. Но это далеко не стихийный процесс. Роль преподавателя здесь очень велика. От него во многом зависит, чтобы приобретения знаний студентами сочеталось с усовершенствованием их труда, с приобретением опыта творчески воспринимать вузовскую лекцию.

Прежде всего, сама лекция должна быть на высоком методическом уровне. Её структура, четкое чтение её содержания должны помочь студенту улавливать главные вопросы лекции, определять главное и второстепенное. Очень полезно для этой цели подготовить специальную лекцию, предложив студентам в ходе прослушивания развернуть её план, передав его преподавателю. Здесь мы обнаружим различный уровень их совершенства: одни покажут более или менее  самостоятельное умение читать содержание лекции, другие обнаружат лишь начало творческого роста, а третьи, как обычно, проявят полное бессилие. Разумеется, последние – наиболее слабо подготовленная часть студентов. Проведенная беседа со студентами по поводу этих записей всегда убедительна и поучительна. Здесь каждый студент видит свои ошибки и получает совет преподавателя о дальнейшей работе. Подобный эксперимент очень полезен и для преподавателя – он дает возможность впредь организовать дифференцированную консультационную помощь студентам.

Таким образом, студенты на первом курсе избавляются от «школьного синдрома» и обучаются слушать и понимать вузовскую лекцию, делать осмысленную её запись. Лишь такая предварительная  и кропотливая подготовка студентов первых курсов дает им возможность перейти к работе в условиях проблемного преподавания.

Творчески воспринимать проблемную лекцию – большой труд, требующий исключительного напряжения. Ведь на подобной лекции преподаватель не описывает, а анализирует, и его изложение представляет единую и неразрывную логическую цепь мыслительного процесса. И студент здесь не может отвлекаться: он должен сохранить глубокое внимание на протяжении всей лекции. В противном случае он потеряет логическую нить рассказа преподавателя и утруднит себе творческое восприятие самой лекции. И все это студент обязан сочетать с записями, которые должны быть творческими, осознанными. А совершать такую работу, тем более студенту, еще не искушенному  в подобных делах, очень трудно. Ведь здесь требуется слушать и внимательно следить за мыслью преподавателя, вдуматься, понять излагаемое и творчески принятую и переосмысленную информацию зафиксировать в тетради. Разумеется, подобное  умение слушать проблемную лекцию приобретается не сразу, а длительным и упорным трудом. Помощь педагога имеет здесь большое значение. Прежде всего преподавателю, начинающему первую проблемную лекцию, необходимо проинформировать аудиторию о предстоящей новой лекционной форме, рассказать об её особенностях, о перспективных обязанностях студентов. Они должны знать, что им предстоит большой и мощный, но интересный труд. На первом курсе особое внимание следует уделить первым лекциям. Они должны быть несколько упрощенными, неперегруженными сложными теоретическими определениями и терминами. Сама структура лекции должна быть предельно четкой: преподаватель должен помочь студенту преодолеть первые трудности в слушании и восприятии проблемных лекций. Для этого сначала следует  дать план лекции с широкими комментариями, указать логику расположения вопросов и значение каждого из них. Полезно обратить внимание студентов на то, что главное в проблемной лекции – это понимать, осмысливать, а не заучивать; это обобщение, а не сам факт. Помогает студентам четкое интонированное изложение, акцентуированное выделение важнейших положений, выводов и научных определений. Следует учитывать, что студентам трудно схватывать (нужно еще и фиксировать) синтетические мысли преподавателя. Для этого вполне оправданы повторения наиболее трудных определений и даже небольшие паузы, чтобы студент мог спокойно подумать и еще раз посмотреть в свои записи, найти возможные ошибки или неточности.

Большое внимание следует уделить рекомендации литературы к проблеме. И делать это целесообразно не в начале, а в конце лекции. В таком случае преподаватель, опираясь на материал только что прочитанной им лекции, может сделать библиографический анализ предлагаемых публикаций и этим помочь студентам в послелекционной работе. Необходимо увидеть, с какой книги или статьи начать изучение, какие разделы, главы и страницы представляют наибольший интерес для решения поставленной проблемы. Литература должна быть вначале небольшая по объему и вполне доступная для студентов, лишь недавно приступивших к проблемному изучению истории.

Последний вопрос – это студенческие  записи проблемных лекций. От умения квалифицированно и быстро записать прослушанную лекцию в значительной мере зависит её результативность. Незаписанная лекция, какой бы содержательной она ни была, теряет свое значение. Со временем впечатление о ней сглаживается, забываются отдельные положения и в конечном счете остаются в памяти лишь общие условные контуры сравнительно недавно прослушанной лекции. А ведь студенту приходится часто обращаться к своим записям лекции преподавателя, вспоминать выраженные им идеи, положения, советы. Для этого требуется вести такие записи, которые дали бы возможность полностью восстановить в памяти содержание проблемной лекции преподавателя независимо от времени её прочтения. Вести подобные записи проблемной лекции значительно труднее, нежели делать конспект «обычной» информационно-описательной.

Аналитический рассказ дословно записать нельзя. Ведь сначала нужно осмыслить услышанное, а затем, трансформируя сквозь призму индивидуального восприятия, принятое зафиксировать. Но в это время студент может отстать от преподавателя, который ушел к  освещению другого вопроса. В таких условиях вряд ли возможны подробные конспекты практикуемые в студенческой среде. Здесь требуются «оперативные» формы ведения записей. Описательное по-видимому  отпадает. В проблемной лекции необходимо зафиксировать теоретические положения, определения, выводы, логический ход анализа и доказательство, научную терминологию. Очень полезно научить студентов пользоваться условными обозначениями, которые всегда имеют индивидуальный характер и доступны и понятны лишь их авторам. Таким образом, записи проблемных лекций – это чисто индивидуальное  творчество каждого студента. Они сами по себе представляют большой интерес: в них отражено общее развитие автора, манера и глубина его мышления, логика доказательств, аргументация, грамотность в культуре письма.

Целесообразно по истечении некоторого времени познакомиться со студенческими записями. Для этого необходимо познакомиться  (выборочно) со способом ведения конспектов нескольких студентов и тщательно их изучить.  Преподаватель здесь может обнаружить много интересного и поучительного для себя. Из студенческих записей будет видно, как воспринимает аудитория его лекции, какие вопросы представляют для студентов наибольшую трудность, какие допускаются наиболее типичные ошибки, как ведутся записи, и пр. Встретившись со студентами (лучше всего во время консультации), преподаватель на конкретном материале должен показать все слабые стороны в их работе. Особое внимание следует обратить на ошибки, допускаемые студентами в обобщениях, научных определениях и терминологии, указав, какими путями необходимо от этих «грехов» избавиться, разумеется, нужно очень тщательно рассмотреть грамотность формы и культуру записей.

Подобные встречи со студентами, хотя и не частые, представляют большой педагогический интерес. Они сближают педагога с его воспитанниками и помогают изучить каждого из них, вскрыть индивидуальность, способность, интересы. Складывается общее впечатление о студенческой аудитории. А это имеет большое значение для преподавателя, читающего проблемные лекции, особенно в связи с переходом на болонскую систему. Ведь проблемное чтение требует, чтобы учащиеся точно понимали своего преподавателя, быстро схватывали ход его логического  мышления. Лишь такой психологический, интеллектуальный контакт педагога и аудитории обеспечивает оптимальный эффект проблемного преподавания.

Таким образом:

1. Проблемное преподавание истории – не абстрактный вопрос, а насущная потребность  в условиях современной высшей школы. Все возрастающий поток научной информации постоянно усложняет процесс обучения. Традиционная система вузовского преподавания, особенно её описательно-информационная направленность, становится несовместимой с новым уровнем современной исторической науки. Проблемное преподавание дает возможность, сохранив лучшие традиции «классической школы», преодолеть её недостатки и поднять учебно-познавательный процесс в соответствии с современными требованиями.

2. Проблемное преподавание истории рассчитано на развитие творческого (продуктивного) мышления, на формирование специалиста, владеющего не формальными, а творческими знаниями не только современной исторической науки, но и умеющего сохранить свой творческий труд на уровне все возрастающих её требовании в будущем.

3. Нельзя злоупотреблять проблемными лекциями по истории, так как это может снизить фактические знания студентов. Проблемные лекции должны посвещаться только магистральным вопросам исторической  науки и органически сочетаться с другими видами лекций. Познание методологии должно базироваться на твердом фундаменте фактической истории.

4. Оптимальный успех проблемного преподавания истории может быть достигнут в условиях широкого фронтального осуществления проблемно-лекционной практики и последовательного применения принципов преемственности.

5. Успех проблемного преподавания в значительной мере зависит от умения слушать проблемную лекцию. Следует учесть, что навыки воспринимать проблемную лекцию, делать необходимые творческие записи требуют от студента большого труда. Особенно важно отучить студентов от механической, непродуманной фиксации лекции преподавателя. Успех в этом важном деле зависит от педагога, его умения привить интерес к своей лекции, творчески её воспринимать и творчески вести записи.

Библиографический список

1.    Вергасов Р. М. Проблемное обучение в высшей школе. – Киев. Высшая школа, 1985. – С. 84.

2.    Иванов Г. М., Коршунов А. М., Петров Ю. В. Методологические проблемы исторического познания. – М.: Высшая школа, 1981.

3.    Микещина Л. М. Новые образцы познания и реальность.– М.: РОССПЭН, 1997; Некласса А. Трансмутация истории // Вопросы философии. – 2001. –  № 3. – С. 58–71.

4.     Постижение истории: онтологический и гиосеологический подход. – Минск: БГУ, 2002.

5.       Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Наука, 1984. –  С. 98.

6.     Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. – М.: Высшая школа. – С. 106.

7.      Мавродин В.В. Школа творческой зрелости // Вестник высшей школы. – 1979. – № 4. – С. 57.

8.      Заварихин С.П. Историзм и проблемность  // Вестник высшей школы. – 1989. – № 1. – С. 13.

 Жуков Е.М. Теоретические проблемы всемирно-исторического процесса. – М.: Наука, 1978. – С. 5.