Ближайшие конференции по темам

ФилософияФилософия - К-05.13.21

СоциологияСоциология - К-09.10.22

ИскусствоведениеИскусствоведение - К-09.20.22

ИсторияИстория - К-05.13.21

КультурологияКультурология - К-09.20.22

МедицинаМедицина - К-10.05.22

ПедагогикаПедагогика - К-05.13.21

ПолитологияПолитология - К-05.13.21

ПравоПраво - К-09.15.22

ПсихологияПсихология - К-05.13.21

ТехникаТехника - К-10.05.22

ФилологияФилология - К-09.20.22

ЭкономикаЭкономика - К-09.10.22

ИнформатикаИнформатика - К-10.05.22

ЭкологияЭкология - К-10.05.22

РелигиоведениеРелигиоведение - К-09.20.22


Ближайший журнал
Ближайший Научный журнал
Paradigmata poznání. - 2022. - № 3

Научный мультидисциплинарный журнал

PP-3-22

русскийрусский, английскийанглийский, чешскийчешский

21-20.07.2022

Идёт приём материалов

Информатика Искусствоведение История Культурология Медицина Педагогика Политология Право Психология Религиоведение Социология Техника Филология Философия Экология Экономика


Литературный журнал Четверговая соль
Литературный журнал "Четверговая соль"

Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Смена эпистем образования в контексте глобального социального изменения

К-7-11-10
Международная научно-практическая конференция
Современные тенденции развития мировой социологии
05.11-06.11.2010

Смена эпистем образования в контексте глобального социального изменения

Л. С. Яковлев

Поволжская академия государственной службы,

г. Саратов, Россия

 

Современные дискурсы реформы образования значительной частью их субъектов оцениваются как ориентированные на осмысление процессов «вестернизации» его российской модели [1, 2, 3, 4].  Такой подход ничего общего не имеет с реальностью. Системы образования реформируются отнюдь не в одной России, это процесс всеобщий, и обусловлен он мировым кризисом образования.

Суть кризиса не в появлении частичных несоответствий между потребностями общества и предлагаемыми системой образования моделями подготовки кадров, воспитания, а в фундаментальном эпистемологическом сдвиге. Оставляя в стороне дискуссии об определении этапа, в который входят сегодня развитые страны, об именовании его постиндустриальным, информационным, программируемым обществом, высоким модерном или обществом риска, подчеркнем, что состояние завершенности эпохи индустриальной констатируется практическим всем научным сообществом. Парадигмы массовидного (не массового), то есть унифицированного, производства и потребления, уходят в прошлое. А вместе с ними неизбежно должна уйти и система, предполагавшая институализированное образование как фиксированный этап жизненного цикла.

Индустриальная эпоха создала сначала массовую светскую школу, затем массовое стандартизированное высшее образование, ориентированные на потребности производства, специфику сферы потребления, адекватные индустриальной эпохе общественные институты. Школьный аттестат маркировал наличие способности его обладателя выполнять обязанности и реализовать права гражданина, среднее специальное образование в тех или иных формах производило квалифицированных рабочих, университеты – менеджеров и специалистов, управляющих производством, занятых научной деятельностью и при этом готовых к более сложным формам участия в общественной жизни.

В полной мере все это относится, разумеется, и к нашей стране. Советская средняя и высшая школа были успешны постольку, поскольку воплощали в себе наиболее последовательную реализацию индустриализма. В определённой степени эта система содержала и элементы меритократии, конечно, с поправкой на учет «классового происхождения» – тем не менее функция «социального лифта» реализовывалась в полной мере. При этом силы общих закономерностей оказывалось достаточно, чтобы нивелировать негативные последствия политического, идеологического диктата. Были созданы образцы на уровне как средней, так и высшей школы, представлявшие собой действительно лучшее в мировых практиках.

Однако сами эти практики уже принадлежат прошлой эпохе. Мировой кризис образования обусловлен рядом факторов.

Ускорение темпов накопления знаний делает необходимым непрерывное обучение в течение всей жизни. Конечно, его можно «вписать» в существующую систему, но при этом будут возникать неизбежные противоречия. Система строилась в расчете на то, что человек однократно получает некую сумму знаний, умений и навыков, которые затем совершенствует и реализует. Есть отрасли, в которых самообразования и сегодня достаточно, чтобы поддерживать квалификацию, но в большинстве случаев потребность в институализации непрерывного обучения очевидна.

Принципиально меняются типы карьер. Работник, всю трудовую жизнь проводящий на одном и том же месте, становится редким исключением. Преобладание вертикальных карьер сменяется преобладанием карьер горизонтальных: если раньше люди двигались, главным образом, по управленческой иерархии, в плоских структурах они меняют профессиональные профили. Диплом специалиста при этом девальвируется пропорционально числу сменяемых на протяжении жизни рабочих мест.

Разработчики образовательных программ в индустриальную эпоху были уверены в своей способности прогнозировать, какие именно знания и навыки будут нужны выпускникам вузов в ближайшие десятилетия. Сегодня такая уверенность должна быть названа самоуверенностью. Тезис Сократа «ученик – не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь» превращается сегодня из этической максимы в жесткую технологическую норму: учить иначе, значит, зря растрачивать ресурсы. Если речь идет о примитивных наборах обязанностей, остающихся характерными для ряда рабочих мест, то для них, по сути, образование и не нужно вовсе, во всех остальных случаях важнее научить человека учиться, нежели дать ему фиксированный набор знаний. Традиционное образование, утверждает Ч. Хэнди, не просто оторвано от реальности, оно противоположно реальности. Вместо традиционной плоской концепции «вопрос-ответ» он предлагает модель «колеса обучения»: вопрос – гипотеза – проверка – рефлексия – новый вопрос [5].

В индустриальных обществах системы образования играли и роль инструмента селекции. Эта функция получила основательный анализ в исследованиях М. Фуко, П. Бурдье. По мысли П. Бурдье трансмиссия знания становится важной предпосылкой воспроизводства культурного капитала, [6, 7] школа берет на себя труд освящения социальных различий [8, c. 245]. Научные титулы – важное проявление «государственной магии», изготовления социальных идентичностей  в форме документов. М. Фуко останавливается на вопросе дисциплинарного управления пространством, которое дополняется дисциплинарным контролем над временем субъекта надзора. Обучение как ведущий компонент образования становится машиной подавления и символом власти. Любая система образования является политическим способом поддержания или изменения форм присвоения дискурсов – со всеми знаниями и силами, которые они за собой влекут» [9, c. 74.]

Наше общество, к сожалению, весьма далеко от преодоления неравенства, но традиционные средства его поддержания утрачивают эффективность. Практики конкурсного отбора, гарантировавшие прошедшим отборочное «сито» получение диплома и прилагающегося к нему набора статусных привилегий, в наиболее очевидных формах реализовавшиеся во Франции, но так или иначе господствовавшие везде, приходят в противоречие с современными общественными отношениями. Классический спор Дж. Дьюи – Т. Элиота на самом деле так и не получил разрешения, вылившись в компромисс. Массовое качественное образование так нигде и не было создано; даже в СССР существовали отдельные траектории подготовки научной элиты и спецшколы для детей элиты управленческой. Парадоксальным образом унифицированное образование и не может быть массовым, поскольку предлагает одну модель агентам с разными потребностями. Эта модель оказывается смещенной либо в сторону академизма, как в СССР, и тогда наблюдается формализация учебного процесса, либо в сторону «облегченности», как в США к середине 60-х годов, и тогда она просто дает слишком низкий уровень подготовки. Сегрегация в этой сфере неизбежна, она все равно реализуется, во всяком случае, на уровне высшего профессионального образования, вопрос лишь в основаниях этой сегрегации. Отказ от профильного обучения, как показывают практики различных стран, приводит не к «гармоничному развитию», а только к имитации обучения, превращению его в процесс выдачи сертификатов.

Эпистемологический сдвиг проявляет себя и на уровне организации учебного процесса. Модели, сложившиеся в Х1Х–ХХ веках, воплощают не потребности этого процесса как такового, а перенос в эту сферу общих принципов индустриальной организации. Универсальное планирование, объединение учеников и студентов в группы никоим образом самой логикой обучения не диктуется. Что касается планов, общим местом в критике средней и высшей школы является несоответствие темпов освоения материала отдельными обучаемыми; спорной является, как правило, и логика последовательности его изложения. Академическая группа (школьный класс) представляет собой чисто административную единицу, используемую исключительно в дисциплинарных целях. Эксперимент Элен Парнхерст и ее последователей, в том числе в России, с «Дальтон-планом», моделью действительно группового обучения, развития не получил, и собственно, не мог вписаться в систему обучения, порожденную индустриальным обществом.

Российская система образования сталкивается с теми же проблемами, что фиксируются в других регионах, но есть и специфика. Она определена как сохранением элементов советского наследия, так и накопленными за последние два десятилетия противоречиями. При этом судить о них сложно: статистические данные, скорее, иллюстрируют официальную риторику, а историко-социологический анализ затруднен идеологическими аберрациями мнений. Показательно в этом плане обращение к материалам форумов «Газета.Ru» и блогосферы.

Высказывания людей, заявляющих готовность поделиться воспоминаниями, оказываются существенным образом скорректированы включенностью в идеологическую полемику. Таково интенсивное обсуждение «мифа» о бесплатном образовании в СССР. С одной стороны, для части аудитории открытием оказывается публикация общеизвестного постановления № 638 от 26 октября 1940 года «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначений стипендий», с другой, критически ориентированные высказывания сочетаются с неумением сделать действительно очевидные выводы. Постановление было, по сути своей, резко антикрестьянским, поскольку сумма платежей устанавливалась относительно небольшая, на уровне 4–9 % доходов средней городской семьи; что же касается деревни, низкая обеспеченность «трудодней» реальными деньгами создавало серьезные затруднения. Эту оценку мы находим, однако, лишь в одном блоге (ник Чистосердечный), да и то в неявной форме. И лишь в одном из комментариев к этому блогу обнаруживаем ясное видение проблемы: «pan_andriy: В голодный 1947-й моя бабка (вдова) получила за год труда на себя и 5-х малолетних детей 14 кг зерна...  300 трудодней в год – отработай. Или – лагеря. Свой огород обрабатывай ночью или сдохни, что, кстати, не освобождало семью от трудодней за умершего. Поэтому на полях массово работали дети.

Взял буряк с колхозного поля – тюрьма. На полях объездчики, поймают – могут забить насмерть. 300 яиц со двора – сдай. Молоко по 1–3 литра в день сдай. Неважно откуда, сдай. Налог с каждого фруктового дерева – заплати.

Заплати за военный займ, за «облигации восстановление народного хозяйства». Распространяли их «активисты» почему-то ночью, тут же отнимали курей, поросят, а то и корову. Всю шкуру с теленка или кабанчика сдай государству. Боже упаси зажать хоть лапоть.

Заплати за «самообложение», да еще прими «повышенные обязательства». На все нужны деньги, поэтому сбей масло из молока чахлой коровки (её тоже кормить нечем), достань из банки засоленное сало, да отнеси пешком в единственный за месяц выходной на базар в райцентр за 20 км. Поэтому дети масла не видели, а мясо перепадало несколько раз в год. Ткани на одежду ткали сами из конопли и льна на примитивных приспособлениях. Мать год не ходила в школу – просто не в чем было, одета была в рваньё с лохмотьями.

Хаты лепили из глины, с соломенными «устюками», конскими кизяками и камышом. Крыли соломой. Отапливали хаты соломой или сушеной ботвой от картошки. Кому повезет – камышом. Для этого надо было прибежать первым на замерзшую речку с лопатой. Впрочем камыш шел на теплоизоляцию – обкладывали хаты. (При этом Украина давала 60–70 % союзного угля).

Что такое «сахар», слышали, но никогда не видели. (При этом Украина давала 60 % союзного сахара). Дети в качестве сладостей ели липкий «глей» (древесный сок) с фруктовых деревьев. К весне обычно ели корни трав, крапиву, щавель, одуванчики. Тем и выживали.

Электричества, конечно, не было (оно появилось только при Брежневе, да и то не сразу). Свечек, естессно, тоже не было, светили чадящими «каганцями»: пакля в постном масле. Средина 20-го века, ага. Была ли при таком раскладе возможность заплатить еще и за образование – вопрос риторический» [10].

В тексте артикулируются лексемы, маркирующие состояние обездоленности, нищеты: «обрабатывай... или сдохни», «не освобождало», «поймают могут забить насмерть»; усиливающие эмоциональную окраску повторы: «сдай, сдай, сдай». Описание усиливается за счет выбора типа нарративной организации, создающей ощущение замкнутого круга, безысходности.

Именно этот пост, что показательно, вызывает аналитический комментарий: «paidiev: Война убедила Сталина, что надо формировать свою элиту. Поэтому сын человека элиты должен иметь преимущество перед выходцем из простой семьи... И было найдено простое решение: плата за обучение. Дети из простых семей были отсечены. Моя мать смогла получить образование лишь на вечернем, а отец пошёл в офицеры. Сталин последовательно ликвидировал коммунистическую идеологию и её проявления» [10]. Разумеется, сам тезис о «новом классе» задолго до этого сформулирован Джиласом, да и складывание бюрократической элиты началось не с 1940 года. Но вовлечен личный опыт, снимающий вторичность высказывания. Судьбы родителей автора поста вполне типичны: до 60-х годов абсолютное большинство выходцев из села получало образование именно посредством одного из дополнительных каналов.

Разумеется, распространение подобных оценок за пределы периода, для которого они актуальны, неправомерно. На протяжении 60-х – 80-х годов в СССР была действительно обеспечена максимальная доступность среднего и высшего (с поправкой на практики регулирования национального состава студентов части вузов) образования. Но здесь эффектом бумеранга повторяется, на новом уровне, ситуация середины Х1Х века. Растущие численно группы интеллигенции оказываются невостребованными. Классические практики массового использования сотрудников НИИ и КБ в «подшефных» сельскохозяйственных производствах представляли собой не иронию на соответствующие идеи «Утопии» Т. Мора, а именно свидетельство явной для всех перегрузки штатных расписаний научных учреждений. Потребность обезлюдевшей, после сталинского ограбления, деревни в рабочих руках была очевидна, но способ удовлетворения этой потребности выбирался применительно возможностей урбанизированного сектора экономики. И показательно, что выбраны были именно школьники, студенты, специалисты с высшим образованием – те, кого было в избытке, те, чья ценность на их собственных местах представлялась сомнительной.

 Именно это падение ценности специалистов имеет следствиями как нарастание оппозиционности интеллигенции, так и падение престижа знаний. При этом в высшей степени характерно, что падение это идет на фоне сохраняющейся высокой значимости сертификатов об образовании и неуклонного роста поступления в вузы. Апофеоз абсурда достигается в 90-е годы, когда повсеместно ретранслируются негативные оценки практической ценности образования, как не нужного для успешной карьеры, и в то же время продолжается рост числа вузов и абитуриентов. На самом деле противоречие здесь кажущееся, вернее, оно очевидно на уровне формальной логики, но не реальной логики социального поведения. Сертификат об образовании рассматривается как документ, в высоко бюрократизированном обществе, безусловно, необходимый, дающий право претендовать на занятие престижного рабочего места. В то же время в условиях, когда вуз воспринимается абсолютным большинством абитуриентов исключительно как «социальный лифт», ожидать уважения к знаниям было бы странно. Отягчающим фактором выступает нарастающая схоластичность образования, выдаваемая за академичность.

В этом плане показательны суждения людей, позитивно эту систему воспринимающих, об альтернативных ей практиках. Вот М. Быкова утверждает: «В американской школе – как средней, так и высшей – студент выступает как агент, на которого направлено прагматически ориентированное действие обучения. Суть этого обучения – научить определенного рода действиям, привить важные для профессиональной деятельности навыки. В этом смысле американская система образования весьма продуктивна и эффективна. Но с образованием как таковым она имеет мало общего» [11, с. 131–144.]  При этом встает, закономерно, вопрос о целях образования, если профессиональная подготовка не является его основной задачей. Здесь налицо подмена образованности все той же интеллигентностью.

Сам этот термин в России основательно мистифицирован. Лексически его смысл с очевидностью восходит к понятию интеллекта. Однако уже впервые употребляющий этот термин В. А. Жуковский, как показано С. О. Шмидтом, вкладывает дополнительные смыслы, связанные с нравственным образом мысли и поведения [12]. Вообще говоря, именно в постановке вопроса В. А. Жуковским не следует искать оправдания всего последующего развития трактовок интеллигентности. Как человек, принадлежащий еще целиком веку Просвещения, он просто не разделял в культуре, как могущих потенциально противоречить друг другу начал, ориентированных векторами знания и морали. Для просветителей мир представлял собой потенциальную гармонию, для достижения которой надо лишь преодолеть «тьму невежества», опираясь на знание и силу власти. В дальнейшем, однако, усилиями П. Д. Боборыкина и его продолжателей интеллигентность понимается в контексте осознания образованной частью общества социальной ответственности. Совершенно очевидна оппозиционная ориентация этой трактовки: «хождение в народ» имеет какой-то смысл только в социуме, в котором полноценность выполнения властью своих функций не признается адекватной. Возможно, не все они, как М. Бакунин, считали, что путь к счастью народа лежит только через уничтожение «висящего в воздухе» государства, но так или иначе в абсолютном большинстве своем полагали себя вправе и обязанными действовать по своему усмотрению, не ограничиваясь выполнением профессиональных обязанностей в рамках реализации легитимных жизненных стратегий.

Классической презентацией такого рода представлений в современных условиях может служить известная публикация В. Тепикина. Интеллигенции им присвоены следующие признаки: передовые для своего времени нравственные идеалы, чуткость к ближнему, такт и мягкость в проявлениях; активная умственная работа и непрерывное самообразование; патриотизм, основанный на вере в свой народ и беззаветной, неисчерпаемой любви к малой и большой Родине; творческая неутомимость всех отрядов интеллигенции (а не только художественной ее части, как многими принято считать), подвижничество;  независимость, стремление к свободе самовыражения и обретение в ней себя; личностное начало осознается интеллигентом как высшая ценность; критическое отношение к действующей власти, осуждение любых проявлений несправедливости, антигуманизма, антидемократизма; верность своим убеждениям, подсказанным совестью, в самых трудных условиях и даже склонность к самоотречению; неоднозначное восприятие действительности, что ведет к политическим колебаниям, а порой – и проявлению консерватизма, нередкое сочетание высокой степени самосознания с эгоцентризмом, мужество, стойкость в отстаивании своих, продиктованных совестью и убеждением позиций. Естественно, аргументировать такого типа максимы сложно, автор их и предлагает в качестве априорных. Показательным примером применяемой аргументации может служить следующий пассаж: «В 1960-е годы диссидентом В. Ф. Кормером была подготовлена статья «Двойное сознание и псевдокультура», опубликованная спустя более чем десятилетие журналом «Вопросы философии». В своей небезынтересной работе Кормер доказывал, что понятия «интеллигентный человек» и «честный человек» не имеют ничего общего. Абсолютно! Да, писал автор, интеллигентному человеку свойственны и тонкость чувств, и определенная мягкость, но это не значит, что он стоит в оппозиции ко злу: «интеллигенция формируется совсем не по принципу порядочности или отвержения неправды, она формируется на идеях особого мировосприятия, в котором первенствуют специфические воззрения...». Вот уж, нам кажется, глубочайшее заблуждение. О какой же интеллигентности индивида может вообще идти речь, ежели он является осознанным носителем зла, умолчателем или пособником его... Интеллигенту чужда меркантильность. Нравственность поступка для него важнее целесообразности» [13]. Аргумент «нам кажется» вряд ли может заменять логику выдвижения и эмпирической проверки гипотез. Между тем, среди сформулированных В. Тепикиным признаков лишь второй действительно может маркировать профессионала, специалиста (при условии его дальнейшей предметизации). Что касается прочих, их можно полагать верно подмеченными в результате наблюдения характеристиками, на самом деле присущими определенной части образованных людей в России, но именно не сумевших, или не пожелавших найти себя на поприще профессиональной деятельности. Что такое «передовые для своего времени нравственные идеалы» вряд ли можно определить с необходимой точностью. Зато можно уверенно сказать, что эта формулировка содержит мощный посыл этического релятивизма худшего свойства, производящего формулы типа «цель оправдывает средства». В популярном шоу телеканала «Петербург» «Суд времени» можно было применительно  к целому ряду героев обсуждения слышать суждения, согласно которым обсуждаемые действия соответствовали морали своего времени. В этом нет ровно никакого смысла. Историческим деятелям наша оценка просто безразлична, они о ней не узнают; если такая оценка и имеет какой-то смысл, то только с позиций нашей этики, и относиться она может к нашим же представления о прошлом. Что же касается мнения современников, то его не стоит абсолютизировать. Согласно господствующим представлениям, Г. Галилей и Дж. Бруно были еретиками, то есть аморальными людьми. Наконец, отнюдь неоднозначно понимание морального прогресса. Видимо, в целом общество с веками становится гуманнее, воспитаннее, что, однако, не избавляет от явных проявлений морального регресса. Но сказать, что среднестатистический политик нашей эпохи по своему моральному облику превосходит Владимира Мономаха, я бы не решился. А следовательно, мы можем и должны, помимо прочего, если уж хочется дать моральную оценку, сравнить современников Мономаха именно с ним, а не только с теми, кто грабил храмы и сжигал города. Поэтому и говорить, что значит соответствовать передовым нравственным идеалам сегодня, надо с осторожностью. А главное, применительно к нашей теме, следует сказать, что не может быть учебных курсов, обучающих не брать и не давать взяток, даже не воровать и не убивать. Это простые истины, требующие не развернутого изложения и осмысления, а готовности им следовать. Что же до рефлексии лежащих в их основе принципов, подобная операция представляется крайне сомнительной. На рубеже Х1Х–ХХ веков в фундаментальной работе «Оправдание добра» В. Соловьев обращал внимание на то, что человек не может претендовать на предсказание отдаленных последствий своих поступков; в его власти просто творить то, что сию минуту не является злом. Позднее в мюнхенской лекции «Наука как призвание и профессия» М. Вебер четко разделяет инструментальные выборы, которые могут и должны основываться на научном анализе, и выборы ценностные, «научно» обосновывать которые – форма самообмана. Полагать, что преподавание этики сделает большинство выпускников вузов высокоморальными людьми, наивно.

Не безусловной представляется в данном контексте и такая характеристика, как патриотизм. Вообще говоря, не может не вызывать настороженности настойчиво продвигаемое в системе образования стремление целевым порядком формировать вполне естественное качество. Причина тому в очевидных попытках использовать его как инструмент мобилизации, причем инструмент компенсаторный, призванный нивелировать негативные последствия просчетов менеджмента. А на этом пути патриотизм легко становится нацизмом. Именно пониманием в обществе возможности подобной эволюции и объясняется недавняя полемика вокруг обсуждения Общественной палатой РФ учебного пособия по истории России, подготовленного двумя профессорами МГУ. Защитники этой книги указывают на недопустимость вторжения политики в академический дискурс, но этот аргумент ложен. Учебное пособие – не часть академического дискурса; иди речь о статье или монографии, действительно, следовало выступить в защиту ее авторов, что бы, собственно, они ни написали. Но учебник, пусть и не включенный в список обязательной литературы, оказывается в пространстве не академического, а идеологического дискурса, в особенности, с учетом того, что его авторы ведут педагогическую деятельность: вузовские практики неизбежно предполагают повышенное внимание студентов к пособиям, написанным их лекторами. Существует элементарная норма, соблюдаемая каждым преподавателем, достойным своего звания: если по данному вопросу в науке нет единого, общепринятого суждения, значит, преподаватель безусловно обязан привести все основные точки зрения. Если он их не знает, то некомпетентен, и не должен учить других. Если скрывает от студентов – недобросовестен. В данном случае сказанное относится не только к частным фрагментам текста, о которых в дискуссии достаточно сказано, но и к базовой методологической посылке. Авторы предлагают «этноцентрированную» версию истории, которая явно не является единственной принятой в мировом научном сообществе. И это, само по себе, как раз один из примеров того, как подчиняет себе сознание ученого эволюционирующий в сторону национализма патриотизм.

Странным выглядит и характеристика «критическое отношение к действующей власти». Действительно, части, а в определённые периоды, абсолютному большинству русской интеллигенции были свойственны оппозиционные настроения. Но для того чтобы полагать их сущностно важными, необходимо логически обосновать их необходимость. Между тем, если происхождение оппозиционности легко выводится из той самой невостребованности, о которой шла речь выше, найти в ней объективную необходимость сложнее. Разумеется, генетик или кибернетик, ошельмованный как служитель «лженауки», вполне может усомниться в разумности вмешательства власти в его профессиональную работу. Но трудно понять, почему, вместо того, чтобы поблагодарить федеральную власть за Сколково, сегодняшний представитель научного сообщества должен размышлять, что в действиях власти заслуживает критики. Эффективность общественной деятельности академика Сахарова не свидетельствует о том, что вообще всякий физик вместо своего дела должен заниматься политикой.

Абсолютно непонятен пункт «верность своим убеждениям». Научная истина, вообще говоря, никакого отношения к мнениям большинства или власть имущих не имеет. Ученый должен иметь знания, а не убеждения. И если кто-то ставит его знания под сомнение, это их проблемы. «Подвижники», возможно, нужны, если подходить к науке, опять же, с позиций просветительской идеологии, но нужны лишь в неустроенных социумах. Конечно, есть тематики, приобретающие политические смыслы и в странах, где полноценно функционирует правовое государство, но это не может относиться ко всей науке вообще. Тем более нельзя требовать героизма от каждого специалиста. Опять же, возвращаясь к В. Соловьеву, максимизация моральных требований ведет лишь к утрате устойчивости элементарных норм.

Отнюдь не всеобщим представляется следующий признак: «неоднозначное восприятие действительности, что ведет к политическим колебаниям, а порой – и проявлению консерватизма». О политике уже шла речь выше; занятия ею не могут полагаться непременными для интеллигенции. Разумеется, в критических ситуациях она обращается к политической активности, но в целом говорить о колебаниях было бы правомерно в отношении групп или лиц, постоянно включенных в практическую политику, а в данном случае это вряд ли уместно. Что до консерватизма, здоровый консерватизм в духе Э. Берка вряд ли может быть приписан русской интеллигенции вообще. Сложно также найти период истории, когда консервативные настроения в ее среде преобладали; скорее, речь должна идти именно о феномене последнего десятилетия, легко объяснимом, если задаться вопросом, на что именно эти настроения выступают реакцией. Значительная часть интеллигенции сегодня критично настроена в отношении реформ, поскольку видит их рыночную ориентацию и не находит для себя места в формирующемся социокультурном пространстве. Рынок востребует профессионалов, чьи знания находят практическое приложение; традиционная русская интеллигентность органически интегрирует нигилизм в отношении рыночных регуляторов социального поведения вообще, а отношений по поводу знания тем более.

Восприятие этой традиции современным российским обществом демонстрирует портал Lurkmore.ru. Следует делать поправку на общий стиль портала, посвящённого, собственно, троллингу, но эта агрессивная стилистика лишь делает дискурс более наглядным, не искажая его содержания.

Интеллигент определяется здесь как «член квази-закрытой социальной сети, правила которой определяют членскую мораль, этику и половое поведение... Кроме русских интеллигентов в мире нет других – все остальные являются интеллектуалами, то есть торговцами интеллектом, – интеллектуальными проститутками. Интеллигент же видит предназначение развития своего интеллекта в вечной борьбе с властью и торгашами. Борьба с властью любой политической ориентации – это базис движения интеллигентов, но в силу врожденной беспринципности интеллигент легко идет на компромиссы с любой диктатурой, направляя свои силы на сохранение культуры» [14]. В этой формуле заключена суть дела. Интеллигенция есть социальная группа, объединенная, порожденная претензией на особый социальный контракт с властью, предполагающий не рыночные взаимодействия. По сути, речь идет о претензии на статус, которым интеллектуальная элита обладала в век Просвещения, и которого лишилась по очень простой причине, в силу своего численного роста.  «...интеллигент является натурально прослойкой между народом и культурой, препятствующей взаимной диффузии: народ никогда не получит массовой культуры, культура никогда не станет массовой, пока между народом и культурой лежит интеллигент. Это положение дает интеллигенту средства к существованию и главное избавляет от торговли культурой и знанием, как это делают интеллектуалы». Интеллигенту нужен именно просвещенный абсолютизм, режим, полагающий распространение культуры императивом, не требующим никаких дополнительных оснований.

Возможно, лучшую оценку этому русскому феномену дал А. П. Чехов: «Я не верю в нашу интеллигенцию, лицемерную, фальшивую, истеричную, невоспитанную, ленивую... Я верю в отдельных людей, я вижу спасение в отдельных личностях, разбросанных по всей России там и сям - интеллигенты они или мужики, – в них сила, хотя их и мало... они не доминируют, но работа их видна; что бы там ни было, наука все подвигается вперед и вперед, общественное самосознание нарастает... и все это делается помимо прокуроров, инженеров, гувернеров, помимо интеллигенции en masse и несмотря ни на что» [15]. Возрождение России напрямую зависит от ее способности освободиться от интеллигенции, как таковой, обзаведясь взамен вменяемыми профессионалами, способными продуцировать и ретранслировать знания, не деформируя эти процессы идеологизацией.

Однако российская система высшего образования по-прежнему, в значительной своей части, продолжает репродуцировать все ту же интеллигенцию. Это с очевидностью проявляется в позиции студенчества в отношении выбора профиля обучения и ориентации на трудоустройство по окончании вуза. Опрос на портале SuperJob.ru. показал, что, по мнению 68 % россиян, проблему трудоустройства молодежи можно решить, вернувшись к советской практике распределения молодых специалистов; не считают нужным возвращаться к системе распределения выпускников вузов 16 % россиян. При этом высказываются совершенно фантастические аргументы в пользу распределения: «выпускник вуза, получив диплом, оказывается на распутье и не знает, что ему делать. И это не потому что он не получил должного образования, а потому, что не хватает рабочих мест по специальности…» [16]. Логика тут отсутствует полностью, поскольку автор высказывания даже не задумывается, откуда возьмутся рабочие места, если их нет. Однако подобным образом мыслят не только рядовые граждане, но и представители администрации различного уровня. «Белгородский губернатор Евгений Савченко на заседании Госсовета предложил вернуться к советской системе распределения студентов и отменить платное образование. Савченко предложил выдавать диплом после года отработки студента на предприятии, а вуз, если студент качественно подготовлен – награждать бюджетом. Кроме того, он предложил искоренить платное образование, потому что оно развращает. Президент Дмитрий Медведев заявил в ответ, что от предложений белгородского губернатора «вздрогнула вся система образования», сообщает 31.08.2010 сайт НАКАНУНЕ.RU [17]. Можно с удовлетворением констатировать, что подобного рода популизм решительно отметается федеральной властью. Ее позицию озвучивает не только президент. В апреле 2010 года на встрече со студентами Кабардино-Балкарского госуниверситета в Нальчике вице-премьер правительства РФ и полпред президента в Северо-Кавказском федеральном округе (СКФО) Александр Хлопонин говорит: «Самая большая ценность – это свобода. Вы должны иметь возможность получить профессию, быть конкурентоспособными и сделать, чтобы на вас был спрос с точки зрения профессиональных качеств. Все разговоры о распределении – это удел тех людей, которые не чувствуют в себе силы к конкуренции... Если хотите работать – идите в науку, открывайте вокруг университета технопарки, сервисные центры, новые научные лаборатории» [18]. Необходимо отметить предельно жесткую риторику этого текста. Ценность свободы заявляется как безусловная, ключевые понятия, используемые в описании выпускников – конкурентоспособность, профессионализм. При этом определяемые во властном дискурсе ценности не предлагаются, а императивно диктуются: «вы должны».  Разговоры о распределении определяются как маркеры ущербности; студентам предлагается использовать возможности, предоставленные государством, в частности, в рамках закона о малых предприятиях при вузах, но не уповать на то, что государство станет за них решать их проблемы. Власть наконец проявляет должную твердость в проведении реформ.

Жесткость нужна тем более, поскольку социальная апатия, патерналистские ориентации, продолжают оставаться характеристиками значительной части преподавателей и студентов. Между тем, нет необходимости даже в историко-социологическом анализе для понимания, в частности, всей ущербности системы распределения. Мы можем не только реконструировать прошлый советский опыт, но и пронаблюдать существующую систему государственного распределения в Беларуси.

Что характерно, сами белорусы сравнивают свою ситуацию с российской, и не в пользу уважения к интеллекту ратующих за распределение россиян. «То, от чего стонут и воют наши выпускники, от распределения, которое портит кровь и несколько лет жизни, особенно если тот, кто пять лет учился в столице, а оказывается, что 2 года придётся делать что-то в деревне, это кажется отличной идеей решения проблем в соседней стране. И если наши студенты считают это карой, то соседние россияне считают, что именно это будет лучшим для выпускников в РФ», пишет белорусский блоггер Kontur [19]. Другой блоггер иронически-горько замечает: «чему только не научит крепостной выпускник бесплатно за зарплату, которой едва хватает на хлеб» [20].

На белорусских сайтах можно найти достаточно кейсов, демонстрирующих сомнительные прелести государственного распределения. «Выпускник Белорусского государственного университета культуры Андрей, получивший  специальность кинодраматурга, был направлен по распределению в Гродно, в областной центр культуры. По прибытии на место выяснилась первая забавная подробность: работодателям нужен был вовсе не кинодраматург (что неудивительно – какое в центре культуры кино?), а режиссер массовых зрелищ... Но так как другого выпускника центру культуры не обещали, Андрея оставили, придумав видимость работы. Назначенный методистом, кинодраматург должен был читать сценарии народных праздников городов и деревень Гродненской области и редактировать их. Прямо скажем, очень отдаленное отношение имела эта работа к сценариям кинофильмов, написанию которых Андрей учился пять лет. В дополнение ко всему его поселили... в актовом зале центра культуры! Тогда Андрей обратил внимание руководства на пункт Положения о распределении, гласящий, что «Молодым специалистам, прибывшим на работу по распределению, местные исполнительные и распорядительные органы, а также организации при недостаточности собственного жилого фонда могут выделять средства с целью компенсации затрат на найму жилых помещений у граждан». Но ему вежливо указали на слово «могут». То есть могут выделять, а могут и не выделять. Это только выпускник всем «должен». Через месяц ночевок прямо на рабочем месте Андрею все же выделили койку в общежитии. Зарплата молодого специалиста составляла Br300 000, и никого не волновало, как можно прожить на эти деньги. Так как Андрей не был человеком кровожадным, в суд подавать он не стал, просто нашел работу в своем родном городе – на телевидении – и спокойно перераспределился. Для этого ему понадобилось открепление с прежнего места работы и запрос с нового» [21]. Вообще говоря, для любого человека, получившего образование в СССР, все аспекты этой ситуации знакомы. Только в высшей степени наивные молодые люди в обществе со слабым развитием социальной памяти могут воображать, будто результатом государственного распределения явится предоставление им рабочих мест типа членов правления коммерческих банков или советов директоров холдингов. Разумеется, это будут места, на которые не нашлось желающих, поэтому низкая оплата, отсутствие жилья – вполне само собой разумеющиеся атрибуты подобных «благ социализма».

В следующем кейсе описывается случай менее благополучный. «Анна, всю жизнь прожившая в Минске, закончила экономический факультет и получила распределение в далекий и маленький городок Лоев, в который ехать ей совсем не хотелось, потому что она уже работала на полставки в коммерческой фирме, и ее туда хотели взять на полную ставку после получения диплома. Но комиссию по распределению это не волновало – на Анну был запрос из Лоевского горсовета, а распределять в частные компании можно в пятую очередь... Бросать успешно развивающуюся карьеру ради того, чтобы провести два года в загрязненном радиацией провинциальном городке и вернуться в Минск ни с чем, Анне не улыбалось. И она просто не поехала по направлению, продолжая работать в своей коммерческой фирме. А дальше был суд, и согласно постановлению Совета министров Республики Беларусь от 23 сентября 2006 года №1255 «О возмещении средств в республиканский и (или) местные бюджеты, затраченных государством на подготовку рабочего (служащего), специалиста», Анну обязали выплатить стоимость обучения, которая равнялась примерно $8000. Так как зарплата Анны невелика, суд постановил выплачивать $8000 в рассрочку, в виде отчислений из зарплаты, что растянется на шесть с половиной лет. Анна совершенно не огорчена этим обстоятельством, потому что за эти годы она намеревается сделать головокружительную карьеру. Но один серьезный недостаток все-таки есть – Анна не имеет права выезжать за пределы родины все это время. Так что отдыхать она ездит исключительно в Сочи, благо, границы с Россией у нас нет» [22]. Социальный оптимизм героини эпизода может восхищать, равно как и отсутствие в белорусском обществе имевшего место в советском прошлом страха перед любыми столкновениями с законом. Однако остаются факты: девушка получила опыт проигранного судебного процесса и заметные, по белорусским меркам, долги. Между тем «головокружительную карьеру» можно и не сделать, и в этом случае будущее Анны видится вовсе не в розовом свете. Подчеркнем и еще один момент. Будь материал данного блога опубликован в советской прессе лет тридцать назад, журналистский комментарий был бы проникнут праведным негодованием в адрес «бесстыдной» выпускницы, за народный счет получившей образование и оставившей провинциальный городок Лоев без экономиста в своем лице (естественно, не позволяя себе задуматься, много ли толку от работника, силой принужденного исполнять свои обязанности). А еще годами тридцатью ранее эпизод обсуждался бы на собраниях, и их участники говорили бы о своем гневе и возмущении поведением «отщепенки» (если бы дело не ограничилось просто арестом и сроком). И естественно задаться вопросом, почему у российских студентов нет знаний, базирующихся на столь недавнем социальном опыте. Ответ на него прост: вузовскими преподавателями в советскую эпоху становились люди, так или иначе решившие свои личные проблемы, связанные с распределением, и потому проблемы эти для них стали неактуальны. Отсюда и репродуцирование в дальнейшем, системой в целом, представлений, в которых минимизированы негативные аспекты практик государственного распределения студентов.

Российская система образования требует реформирования, потому что продолжает оставаться во многом выстроенной применительно к идеальным схемам, а не реальным обстоятельствам. Она по-прежнему предполагает некий изначальный отбор абитуриентов, по результатам которого те, кому повезло, получают довольно прочную гарантию выдачи, через пять лет, диплома. Естественно, такая система не может не порождать коррупцию «на входе», причем коррупцию, не преодолеваемую полицейскими мерами, потому что стоимость их будет соразмерна с ценой вопроса. На следующем шаге студенты подвергаются процессу обучения, выстроенного по модели, адекватной индустриальной эпохе. С сожалением приходится констатировать, что в значительной части вузов переход на двухуровневую систему интерпретирован в смысле механического разделения пятилетней программы обучения на две части. Пролоббировано расширение первоначального списка бакалавриатов, исключавшего такую возможность, и теперь среди них достаточно таких направлений, к которым, при желании, можно приспособить старые учебные планы, поскольку их наименования не слишком отличаются от наименований специальностей. В целом приходится констатировать, что реформирование системы образования сталкивается с противодействием на уровне устойчивых стереотипов, сформированных большинством агентов процесса. Изменения этих стереотипов в сроки, адекватные стоящим перед страной проблемам, возможны только на основе решительного и жесткого проведения реформы административными мерами, которое уже затем сформирует измененную среду, благоприятствующую складыванию новых стереотипов.

Библиографический список

1.    Шарыгин И. Реформа образования: proтив и contra // СКЕПСИС. http://scepsis.ru/library/print/id_592.html 

2.    Касевич В. Б. О рисках, связанных с «болонизацией» российской высшей школы // Проблемы и перспективы интеграции российской и европейской систем образования: материалы международного семинара (Санкт-Петербург, 28 июня – 2 июля 2004 г.). – СПб., 2004

3.    Альтбах Ф. Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // Alma mater. Вестник высшей школы. – 2004. – № 10

4.    Фурсов А. ВУЗы готовят марионеток // RUSSIA.RU http://www.russia.ru/video/fursovsistema/ 

5.    Хэнди Ч. По ту сторону уверенности. – М., 2002.

6.    Bourdieu P. Cultural reproduction and Social reproduction // Power and ideology in education. / Ed. By J.Karabel, A. Halsey. – N.Y., 1977.

7.    Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education. Society and Culture. – London, 1996.

8.    Bourdieu P. Forms of Capital // John G. Richardson (ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. – N.-Y.: Greenwood Press, 1986.

9.    Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. – М., 1996.

10. Теория заговора – Платное образование в СССР при Сталине. http://rusanalit.livejournal.com/863276.html

11. Быкова М. Мифы и реальность американского образования // Отечественные записки. – 2002. – № 1.

12. Шмидт С. О. Василий Андреевич Жуковский – великий русский педагог.  – М., 2000.

13. Тепикин В. Культура и интеллигенция // Журнал самиздат. Размещен: 04/07/2007, изменен: 12/03/2010.  http://zhurnal.lib.ru/t/tepikin_w_w/intelligencijaeerolxwkulxturnomprocesse.shtml

14. Интеллигент. Lurkmore.ru. http://lurkmore.ru/%D0%98%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BB%D0%B8%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%82

15. Чехов А. П. Письмо Н. И. Орлову, 22 февраля 1899 г.. http://kot-begemott.livejournal.com/485517.html

16. Россияне одобряют распределение после ВУЗа // РОСБАЛТ. 04.08.2010. http://www.rosbalt.ru/print/759440.html

17. Белгородский губернатор предложил вернуться к распределению студентов и отменить платное образование. Медведев: Система образования вздрогнула. НАКАНУНЕ.RU. http://www.nakanune.ru/news/2010/8/31/22205563

18. Хлопонин выступил против распределения студентов // РИАНОВОСТИ. 18:45 23/04/2010. http://www.rian.ru/edu_news/20100423/225985488.html

19. Россия тоже хочет распределение! Опубликовано Kontur в ср, 08/09/2010 – 16:14. UNIVER.by. http://www.univer.by/rossiya-tozhe-hochet-raspredelenie/4855

20. Десять лет по распределению, без права на помилование. Опубликовано Студент в пт, 02/11/2007 – 21:43. UNIVER.by. http://www.univer.by/node/234/desjat-let-po-raspredeleniju-bez-prava-na-pomilovanie

21. Трагедия или водевиль? Опубликовано StudenTochka в ср, 18/03/2009 – 18:49  UNIVER.by. http://www.univer.by/node/277/raspredelit-nelzja-pomilovat

Готовьте ваши денежки. Опубликовано StudenTochka в ср, 18/03/2009 – 18:49  UNIVER.by. http://www.univer.by/node/277/raspredelit-nelzja-pomilovat

Полный архив сборников научных конференций и журналов.

Уважаемые авторы! Кроме избранных статей в разделе "Избранные публикации" Вы можете ознакомиться с полным архивом публикаций в формате PDF за предыдущие годы.

Перейти к архиву

Издательские услуги

Научно-издательский центр «Социосфера» приглашает к сотрудничеству всех желающих подготовить и издать книги и брошюры любого вида

Издать книгу

Издательские услуги

СРОЧНОЕ ИЗДАНИЕ МОНОГРАФИЙ И ДРУГИХ КНИГ ОТ 1 ЭКЗЕМПЛЯРА

Расcчитать примерную стоимость

Издательские услуги

Издать книгу - несложно!

Издать книгу в Чехии