EnglishРусский

Формирование произвольности у гиперактивных дошкольников с использованием средств арттерапии

Е. Н. Лебедева Кандидат педагогических наук,

Тульский педагогический колледж,

г. Тула, Россия

 

Профессиональный стандарт педагога-психолога, утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24.07.15 г. № 514/н, основной целью профессиональной деятельности психолога в сфере образования декларирует психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях. К основным трудовым функциям педагога-психолога данный стандарт относит психологическую коррекцию поведения детей с ограниченными возможностями здоровья. Важной характеристикой поведения является произвольность. Умение подчинить свои действия правилам, ориентироваться на заданную систему требований, сознательно контролировать поведение является центральным звеном готовности к школьному обучению. При  несформированности этих умений возникают трудности в обучении, проявляющиеся в импульсивности, хаотичности действий, что может привести к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации [1; 7].

Наиболее отчетливо нарушение произвольности проявляется при гиперактивности, которая характеризуется повышенной реактивностью, избыточной возбудимостью, дефицитом волевого торможения, плохой координацией движений, недостаточным развитием психических процессов, эмоциональной сферы, отклонениями в поведении, проблемами в отношениях с окружающими, трудностями в обучении, невротическими признаками [2; 6].

Несмотря на общепризнанную значимость вопросов изучения и формирования произвольности у гиперактивных детей, они продолжают оставаться недостаточно освещенными в научной литературе. Исследователи признают, что возрастные особенности детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) являются малоизученными, а программы психолого-педагогической коррекции симптомов СДВГ нуждаются в дальнейшей разработке [2].

Изучение произвольности у нормально развивающихся и гиперактивных детей в возрасте 6-и лет жизни осуществлялось по диагностическим методикам, разработанным Н. Г. Салминой, О. Г. Филимоновой («Корректурная проба», «Паровозы»), Д. Б. Элькониным («Диктант», «Запрещенные слова») и проводилось на базе дошкольных образовательных организаций. Обобщая полученные данные можно констатировать, что на результат деятельности как одной, так и другой группы детей отрицательное влияние оказывали сложность задания и появление утомления. Дошкольники испытывали трудности при программировании своих действий на несколько шагов вперед и в конце самостоятельной работы. Задания выполнялись лучше при внешнем контроле со стороны взрослого. Помощь и поддержка экспериментатора способствовали уменьшению количества ошибок, что положительно сказывалось на успешном выполнении заданий дошкольниками. У гиперактивных детей был выявлен и ряд специфических особенностей: кратковременность и неустойчивость интереса к заданиям, неспособность сосредоточенно рассматривать изображения и слушать взрослого, распределять и переключать внимание, плохое понимание инструкций и запоминание правил, невозможность длительное время удерживать значимую информацию в памяти, импульсивность ответов на вопросы экспериментатора, неумение правильно излагать свои мысли и планировать действия, недостаточное развитие ориентировки в пространстве листа, хаотичный характер движений по рабочему полю, непоследовательность, торопливость и неточность воспроизводимых действий, допуск множества ошибок при выполнении действий по наглядной и словесной инструкции, отсутствие соотнесения конечного результата с образцом, слабость самоконтроля, отказ от продолжения выполнения задания при встрече с трудностями, неспособность контролировать проявление эмоций, наличие проблем организационного характера. Количественный анализ полученных результатов позволил отнести нормально развивающихся дошкольников к высокому (37,5 %) и среднему (62,5 %) уровням сформированности произвольности, а гиперактивных детей к среднему (12,5 %) и низкому (87,5 %). Был сделан вывод о том, что произвольность поведения и психических процессов у дошкольников данной категории не соответствует возрастным нормативным показателям. Выявленные недостатки послужили основанием для разработки программы психокоррекционной работы по формированию произвольности у гиперактивных детей с использованием средств разных видов арттерапии: кинезитерапии, изотерапии, музыкотерпии, имаготерапии, библиотерапии.

Коррекционное воздействие осуществлялось с опорой на ряд положений и принципов, разработанных отечественными учеными: о влиянии интенсивного и разнообразного потока информации на созревание центральной нервной системы, связи высших психических процессов с их чувственной основой (П. К. Анохин); синкретичности детских видов деятельности, возможности использования искусства в коррекционно-развивающих целях (Л. С. Выготский); о связи сознания (психики) и деятельности (С. Л. Рубинштейн); о творческом характере детского развития (В. П. Зинченко); систематичности, поэтапности, индивидуализации, комплексном характере оказываемой помощи (Г. Б. Монина); деятельностном подходе (А. Н. Леонтьев).

Особое внимание уделялось созданию и соблюдению психолого-педагогических условий: установлению положительного эмоционального контакта с ребенком и созданию вокруг него комфортной психологической атмосферы, формированию у детей положительного отношения и интереса к занятиям, применению специальных методов и приемов за соблюдение и нарушение правил поведения, фиксированию внимания на успехах и сильных сторонах ребенка, дозированию умственной и физической нагрузки в зависимости от индивидуальных особенностей дошкольника и конкретной ситуации, предоставлению воспитаннику права выбора деятельности, удовлетворению его потребности в двигательной активности, проявлению взрослым сдержанности, оказанию помощи детям в управлении своим поведением, обучению их специальным техникам спокойного реагирования на раздражающие факторы, привлечению к психолого-педагогической работе родителей, организации предметно-развивающей среды.

Коррекционная работа была направлена на формирование предпосылок двигательной активности и развитие моторной произвольности. Дети с гиперактивностью овладевали регуляцией мышечного тонуса разных частей тела; выполняли движения в медленном, умеренном и быстром темпе, без предметов и с предметами, в соответствии с характером музыки; воспринимали и воспроизводили ритмы повтора, чередования, противопоставления; ориентировались в пространстве комнаты, стола, листа бумаги; прикладывали усилия для удержания определенной позы на протяжении длительного времени, чередовали статичное положение тела с активными движениями, переходили от выполнения совместных движений к перекрестным и обратно; передавали мимикой и пантомимикой разнообразные чувства и настроения. Дошкольники осваивали приемы приветствия, саморасслабления, тренировались в двигательной маневренности, равновесии, учились запоминать и удерживать правила во времени, последовательно сосредотачивать внимание на зрительных, слуховых и осязательных стимулах, планировать будущие действия, контролировать свои эмоциональные проявления и двигательные действия, а также действия сверстников в соответствии с инструкцией, согласовывать свои движения с текстом считалок, потешек, скороговорок, стихотворений, действиями других детей, начинать и заканчивать действие в нужный момент, предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, доводить начатое дело до конца, дожидаться своей очереди при ответе на вопросы и т. д. Особый акцент делался на формировании у дошкольников чувства доверия к окружающим, эффективных способов общения с взрослыми и сверстниками, адекватной самооценки, коррекцию нежелательных личностных особенностей, снятие возбуждения, преодоление импульсивности, развитие внимания, памяти.

Повышению произвольности психических процессов, гармонизации  двигательной активности гиперактивных детей способствовали следующие методы и приемы: игра и экспериментирование на различных музыкальных инструментах; отхлопывание, отстукивание и графическое изображение ритма; дирижирование; слушание музыкальных и литературных произведений; отгадывание загадок; инсценировка песен; драматизация и рассказывание сказок, историй; анализ событий; сравнение  конечного результата с наглядным образцом; вербальное описание ощущений; беседа; обсуждение занятий; осуществление движений по подражанию, образцу, словесному описанию, с опорой на мысленное представление о них, в условиях помех и сбивающих факторов, с закрытыми глазами; выполнение творческих заданий (например, придумать танец, сочинить музыкальное сопровождение к сказке или сказку к музыке); импровизация движений животных; рисование пальцами, по кругу, под музыку; восприятие картин на фоне музыки; рассматривание фотографий, карточек с условным графическим изображением эмоций и т. д.

Коррекционное воздействие осуществлялось в форме занятий. Занятия организовывались в условиях сенсорной комнаты, которая была оснащена креслами, подушками, сухим бассейном, тактильными дорожками, специальным освещением, способствующим релаксации,  звуковоспроизводящей аппаратурой, аудиозаписями музыкальных произведений, природных звуков, детскими музыкальными инструментами, литературой, картинами, изобразительными материалами и другим необходимым оборудованием. Если вначале проводились индивидуальные занятия, то в дальнейшем дошкольники включались в подгрупповую, а затем и в групповую работу. Занятия состояли из разминки, основного блока и заключительной части. Разминка включала ритуал приветствия, напоминание правил поведения, подготовку к выполнению заданий основного блока. В основной блок входили арттерапевтические методики и технологии. В заключительной части происходило обсуждение занятия, снятие эмоционального возбуждения у детей, проводился ритуал прощания. Алгоритм занятия варьировался. В его структуру могли входить: музыкально-психологический массаж, упражнения на релаксацию, этюды на тренировку отдельных групп мышц и выражение различных эмоций, дыхательная и артикуляционная гимнастика, музыкально–двигательные упражнения, пальчиковый театр, ритмика, рисование, игры на развитие психических процессов, творческие задания. Широко использовались нетрадиционные техники рисования, игры, этюды и упражнения, представленные в пособиях О. А. Ларионовой, Е. Н. Лебедевой, Е. К. Лютовой, Г. Б. Мониной, М. И. Чистяковой [3; 4; 5; 8]. Задания, входящие в состав занятия, объединялись одной темой. В качестве примера можно перечислить составные компоненты занятия, проведенного на тему «Помогаем маме»:

– рукопожатие по кругу (цель: снятие мышечного напряжения перед началом занятия, устранение отчужденности от коллектива, развитие тактильного восприятия);

– этюд «Пылесос и пылинки» (цель: регуляция мышечного тонуса разных частей тела);

– упражнение «Маме улыбаемся» (цель: воспроизведение эмоции радости, выполнение движений в соответствии с текстом);

– пальчиковые игры: «Подметаем пол», «Моем посуду», «Стираем белье», «Гладим белье» с отгадыванием загадок (цель: развитие координации и точности движений рук, памяти, мышления);

– этюд «Иголка и нитка» (цель: формирование умений выполнять определенные правила, двигаться в соответствии с характером музыки, развитие ловкости, воспитание дисциплинированности, организованности);

– упражнение «Как мы маме помогали» (цель: формирование умения планировать будущие действия, согласовывать свои действия с действиями других детей, договариваться со сверстниками, развитие наблюдательности, двигательной координации, выразительных движений);

– этюд «Помощники» (цель: развитие внимания, динамической координации крупной моторики, формирование умений владеть своим телом, выполнять перекрестные движения);

– беседа и рисование на тему «Моя мама» (цель: воспитание со стороны ребенка уважения к матери, пробудить желание ей помогать, развитие мелкой моторики пальцев рук, творческих способностей);

– обсуждение занятия (цель: выявление удачных приемов общения между детьми, формирование адекватной самооценки, создание положительной мотивации для посещения занятий педагога-психолога);

ритуал прощания (цель: снижение эмоционального напряжения).

С детьми были проведены занятия по следующим темам: «Знакомство со своим телом», «Я все смогу и все преодолею», «Сильные, быстрые, ловкие», «Как положено друзьям, все мы делим пополам», «Что такое хорошо и что такое плохо», «В стране вежливых слов и хороших поступков», «Краски настроения», «Времена года в цвете и звуке», «В гостях у сказок» и другие.

С целью создания комфортной психологической атмосферы, выработки единого подхода при взаимодействии с гиперактивным ребенком были составлены рекомендации для педагогов и родителей, включающие в себя ряд правил: уважать и принимать ребенка таким, какой он есть; сосредоточиться на позитивных сторонах личности ребенка; общаться с ребенком в доверительной обстановке, играть вместе с ним, проявлять внимание к его проблемам и интересам; избегать жалости, вседозволенности, повышенных требований к ребенку; не использовать физические наказания; не говорить слов «нет» и «нельзя»; давать ребенку четкие, короткие инструкции; не заставлять ребенка заниматься одной деятельностью больше, чем он может; не откладывать поощрение ребенка на будущее; учить ребенка безопасным способам проявления негативных эмоций; удовлетворять потребность в движении; оберегать от утомления; избегать большого скопления людей, беспокойных и шумных приятелей ребенка; обучать уважению прав окружающих; быть последовательным в воспитании и т. д. Работа с родителями проводилась в двух направлениях: информирование родителей по интересующей их проблеме и обучение эффективным способам общения с ребенком.

Сравнение результатов первичного и повторного обследований дошкольников с гиперактивностью показало положительные динамические изменения, произошедшие в их произвольной сфере. Многие воспитанники с СДВГ проявляли достаточно стойкий интерес к заданиям, прочно запоминали правила, внимательно слушали взрослого, анализировали предъявляемый образец и соотносили с ним конечный результат своей деятельности, лучше ориентировались в пространстве листа, точно следовали инструкции экспериментатора, последовательно работали, программировали и контролировали свои действия, допускали меньше ошибок, самостоятельно исправляли недочеты, удерживались от импульсивных ответов, выполняли задание до конца. Их уровень сформированности произвольной сферы поднялся на более высокую ступень.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что организованное психокоррекционное воздействие, построенное на основе использования арттерапевтических средств, оказало позитивное влияние на формирование произвольности поведения и психических процессов у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, как одной из главных составляющих личностной готовности к школьному обучению.

 

Библиографический список

  1. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб : Питер, 2008.
  2. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. – М. : Медпрактика - М, 2002.
  3. Ларионова О. А., Подоплекин А. Н. Применение средств арттерапии в коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей младшего школьного возраста. – Архангельск, 2009.
  4. Лебедева Е. Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. – М. : Классикс Стиль, 2004.
  5. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М. : Генезис, 2000.
  6. Психиатрия / под ред. В. П. Самохвалова. – Ростов н/Д, 2002.
  7. Смирнова Е. О.Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. – М.- Воронеж, 1998.
  8. Чистякова М. И. Психогимнастика / под ред. М. И. Буянова. – М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: