EnglishРусский

Проектная деятельность, как одно из условий формирования коммуникативной компетенции будущих педагогов-дизайнеров

А. А. Кузьменко, кандидат биологических наук, доцент,

Брянский государственный технический университет,

г. Брянск, Россия

Е. В. Рак, аспирант,

Брянский государственный университет

имени академика И. Г. Петровского, г. Брянск, Россия

 

На сегодняшний день дизайн выступает комплексной междисциплинарной проектно-художественной деятельностью, в состав которой входят естественнонаучные, технические, гуманитарные знания [1, 2, 4].

Проектная деятельность в сфере дизайн-технологий является одной из наиболее популярных форм организации работы студента.

Вопросам проектной деятельности посвящено много научных трудов. Так Т. В. Альникова, А. А. Тертель, В. А. Нефедов, А. В. Гайдуль рассматривают проектную деятельность через призму общеобразовательных организаций. Т. И. Долгодворова, Ю. В. Сенько, В. Д. Архангельская, занимаются вопросами изучения проектной деятельности в вузах.

В данной работе нами рассмотрены вопросы формирования коммуникативной компетенции в аспекте теоретического и практического обучения педагогов-дизайнеров.

Взаимная связь теоретического и практического обучения, совместное действие учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной работы студентов образовывают структуру профессиональных знаний, умений и навыков. Продуктом профессиональной подготовки становиться готовность выпускника вуза к самостоятельной реализации полученных знаний, умений и навыков, о чем подтверждает диплом. Результатом профессионального дизайн-образования, которое может продолжаться после окончания вуза, становиться профессиональная компетентность. В конкретном случае мы говорим о результате, который отразиться в трудовой деятельности выпускника после окончания вуза. Готовность к проектной деятельности составляет внедрение в профессию, освоение стандартами профессионального дизайн-образования. Компетентность подразумевает высокий уровень владения компонентами готовности и перечень других компонентов: индивидуальный подход профессиональной деятельности, творческий жанр и стиль к ней. Период образования в вузе считается временем профессиональной самоорентации будущего специалиста, интеграции определенных качеств студента в профессиональную направленность, определения и развития Я-концепции. В ходе аудиторных занятий и самообразования укореняются или разрушаются предшествующие мотивы обучения, формируются новые, четко становиться понятными значение, функции и смыслы настоящей и предстоящей деятельности. Смысловая саморегуляция не только характеризует когнетивную сторону профессионального образования будущего специалиста, но и стимулирует участие в конкурсах и конференциях. Всему этому способствует желание быть конкурентоспособным, востребованным, заинтересованность в выбранной специализации, стремление к творчеству и проектировании новых дизайн-идей. Студент продуцирует полученные профессиональные знания и навыки, находит в них личностные смыслы и идеи [3, с. 68–69].

Дизайн-образование мы рассматриваем одним из видов высшего профессионального образования. Значимыми характеристиками профессионального образования являются: профессионализм, профессиональная компетентность, компетенция.

В своих трудах Ю. В. Койнова говорит, что впервые дефиниция компетентность используется как социологический термин речевой коммуникации (Ю. Хабермас). Позднее это понятие конкретизировалось в социальной психологии, образуя пояснительные определения такие как: компетентность общения (Л. А. Петровская), социальная компетентность (А. А. Бодалев), межличностная компетентность (Ю. М. Жуков). В психологии личности компетентность используют в изучении системы общественных отношений (К. А Абульханова-Славская, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн). Исследования в рамках имплицитных представлений об разуме и интеллекте, выявили и определили термин для когнитивной психологии (В. Блум, Д. Друнер, Н. Кантор, Х. Маркус, Д. Ничоллс, Р. Стернер, Д. Элкинд). Категория компетентности зарубежных психологов, основной частью связана с изучением Я-концепции. В педагогической науке научно-исследовательски выявлена идея профессиональной компетентности через уровень результативности преподавателя в профессиональной деятельности. Хотя в дискуссиях последних лет это дефиниция преобразовывает все то, что входило в рассмотрение понятий: квалификация, профессионализм, готовность (И. Д. Богаева, И. Д. Елканов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин). Содержание профессиональной компетентности охватывает уровень базового и специального образования, а также способность аккумулировать приобретенным опытом в профессиональной практике. При этом знания базируются как потенциал, научно-практический багаж, которым обладает специалист, но реализовать их в действие способы лишь дополнительные факторы, владение которыми происходит на индивидуально-личностном уровне [1, с. 7].

Сложность данной проблемы и ее исключительная значимость для практики активировали большое количество научных работ посвященных этой теме. Из деятельностного подхода преобразовывается в структуру зависимость понятия компетентности от вида профессиональной деятельности. В научных трудах Ю. С. Матросова, Ю. В. Койновой, М. А. Холодной и др. представлены различные определения компетентности. С учетом пополняемости определений мы постарались выделить специфические признаки этого феномена. Первое: профессиональная компетентность и профессионализм рассматриваются в взаимосвязи понятий: знание, умение, навык; второе: в качестве основополагающих критериев этих понятий выступают индивидуально-личностные качества и система ценностей.

Педагогическому общению характерна установка на обучающее взаимодействие, на передачу учебных знаний, на поиск и разработку группового решения учебных задач и на достижения результата на практике. Важную роль играет информация представленная для каждого студента, ведь педагогическое общение представляет собой не только обмен и передачу определенной учебной информации, но и стремление найти общий смысл познаваемого с каждым студентом группы.

Таким образом оптимальное выстраивание межличностных отношений в педагогической системе «ученик – учитель» становиться выполнимым при способности преподавателя адекватно определить и проанализировать свою и чужую позиции, от внутреннего сопоставления самого себя и своих способностей с тем, чего ждет от тебя студент, и с самим представлением об ожидании [4, с. 127].

Подводя итог необходимо отметить, что проектная деятельность напрямую влияет на формирование коммуникативной компетенции педагогов-дизайнеров. Проектная деятельность является основополагающей в дизайн-образовании, выстраивая знания, умения, навыки и способность общения будущих профессионалов.

 

Библиографический список

  1. Альникова Т. В. Формирование проектно-исследовательской компетенции учащихся на элективных курсах по физике автореф. дисс. к. пед. н. – Томск, 2007. – 15 с.
  2. Архангельская В. Д. О педагогическом воздействии на индивидуальность ученика в педагогической деятельности Л. В. Николаева Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова № 1 том 16. – 2010. – С. 276–286.
  3. Гайдуль А. В. Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся в профильных классах технического уровня. М. : Аркти, 2007.
  4. Долгодворова Т. И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере Автореф. дисс. к. пед. н. – Омск, 2000. – 179 с.
  5. Койнова Ю. В. Формирование профессиональной компетентности социальных работников в процессе вузовского обучения: автореф. Дисс…к.п.н. – М., 1996. – 16 с.
  6. Матросова Ю. С. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя средствами художественной литературы: автореф. Дисс…к.п.н. – Спб, 2008. – 134 с.
  7. Нефёдов В. А. Городской ландшафтный дизайн : учебное пособие. – СПб : Любавич, 2012. – 320 с.
  8. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педегогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведение. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 240 с.
  9. Тертель А. Л. Психология: курс лекций : учеб. пособие. – М. : Проспект, 2007. – 246 с.
  10. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб. : Питер, 2002 – 272 с.

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: