Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- С. А. Воробьева, В. С. Ярошенко Эстетические чувства как фактор развития творческих способностей младших школьников на уроках музыки

С. А. Воробьева Кандидат педагогических наук, доцент,

В. С. Ярошенко Кандидат педагогических наук, доцент,

Липецкий государственный педагогический университет

 имени П. П. Семенова-Тян-Шанского,

г. Липецк, Россия

Одной из тенденций в современной педагогике, направленной на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, является активизация музыкально-эстетического развития школьников через творчество. В решении этой задачи немалая роль принадлежит начальным классам, где закладываются основы подготовки детей к творчеству.

В данном случае мы говорим о творчестве как о проявлении высших способностей человека, высшей форме его деятельности. Благодаря творчеству интенсивно прививаются соответствующие знания, навыки, совершенствуются умения и способности. Само оно базируется на воспитании в человеке субъекта творчества.

Исследуя и анализируя проблему творчества в работах  Л. С. Выготского, В. М. Загвязинского, М. Р. Львова, П. П. Пидкасистого, В. А. Сухомлинского и других, можно выделить основные существенные признаки данного понятия: творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое; творчество всегда имеет творца – субъекта творческой деятельности; творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека; творчество – это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности; творческая деятельность порождает новые как материальные, так и духовные ценности и т. д.

Исследования психологов Л. С. Выготского, С. Ф. Козлова, Н. Н. Поддъякова, Б. М. Теплова, Д. Б. Эльконина и педагогов Н. А. Ветлугиной, Н. П. Саккулиной доказали, что именно творческая деятельность отвечает потребностям и возможностям ребенка, сопровождается его эмоциональной и интеллектуальной активностью и обеспечивает формирование способов единого творческого познания, реализуемого в различных видах деятельности.

На взаимосвязь эмоций человека с деятельностью указывали многие ученые (Г. М. Бреслав, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. Изард, Б. М. Теплов, П. М. Якобсон). По мнению известного психолога Б. М. Теплова: «Самый сильный источник чувств находится в деятельности человека. Какой бы из основных видов деятельности мы ни брали – труд, учебу, игру и т. д., мы всегда увидим, как много разнообразных чувств возникает в ходе этой деятельности [6, с. 161].

П. М. Якобсон рассматривает разнообразные формы деятельности в тесной связи с его эмоциональным отношением. Чувства, порожденные деятельностью, по мнению П. М. Якобсона, имеют свои специфические черты и качества, поскольку представляют собой эмоциональное отражение в сознании человека его собственных действий [8].

По мнению Г. М. Бреслава: «Основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми» [1, с. 69–70].

Для обозначения чувств, вызванных деятельностью, П. М. Якобсон ввел термин «праксические чувства». «Чувства, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления, ее завершением – называют «праксическими чувствами» [8, с. 101].

Однако в сфере праксических чувств П. М. Якобсон специально выделяет тот их вид, который связан с творческой деятельностью и имеет ряд своеобразных черт. Эта область чувств, по мнению автора, может быть названа творческими чувствами [8].

Б. И. Додонов, характеризуя праксические чувства, отмечает, что они представляют собой очень сложные комплексы переживаний, в которые входят такие эмоции, как эстетические, интеллектуальные и другие, только окрашенные в «праксические тона» [3].

Основными видами эстетической деятельности младших школьников на уроках музыки являются – восприятие, слушание, исполнение, музыкально-аналитическая деятельность и само творчество – как высшая форма деятельности.

Творческое проявление чувств младших школьников связано с активным развитием навыков восприятия музыки. Музыкальное произведение, будучи явлением сложным и неповторимым, ведет к формированию тонких ассоциативных связей, разнообразию и глубине мышления, развивает эстетические чувства и способность детей выразить их в словесной форме. Музыкальный образ, воплощенный в произведении, является одновременно и переживанием, и понятием, и идеей, и, вместе с тем, он открыт для сотворчества воспринимающих его младших школьников, которые должны его пережить, интерпретировать, «приложить» к своему опыту и духовному миру, тем самым, продолжая творческий процесс, начатый художником.

Эстетические чувства младших школьников на уроке музыки возникают в результате соприкосновения двух художественных личностей – творца и воспринимающего и тесно связаны с эмпатией.

Эмпатия является важнейшим психологическим механизмом воздействия музыкального произведения на личность и рассматривается учеными как постижение эмоционального состояния, проникновение – вчувствование в переживания другого человека.

Под эмпатией мы понимаем сопереживание – переживание младшим школьником тех эмоциональных состояний, которые содержатся в произведении искусства; сочувствие – переживание собственных эмоций, которые испытывает другой человек (герой музыкального произведения) через отождествление с ним; сочувствие – переживание собственных состояний в связи с чувствами другого (композитор, исполнитель, герой музыкального произведения).

Младший школьник начинает переживать, сочувствовать в том случае, если предмет искусства вызвал интенсивные сопереживания. Если этого не происходит и художественное сознание ребенка не оказывается втянутым в процесс восприятия, то он относится к произведению как ко всякой внешней информации. Восприятие происходит в этом случае на понятийном, объективированном уровне, не вызывая художественных переживаний.

На базе внешней, практической деятельности у ребенка складывается особая внутренняя деятельность аффективно-образного воображения, являющегося, по определению Л. С. Выготского, «вторым выражением» человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются» [4, с. 60].

В соответствии с определением Б. М. Теплова, под творческим воображением мы понимаем: «Самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности, т. е. деятельности, дающей в результате оригинальные и ценные продукты» [6, с. 118–119].

Л. С. Выготский рассматривает воображение как способность сознания перерабатывать, преобразовывать материал эстетических восприятий, создавать на их основе новые наглядные образы, в той или иной мере соотносительные с представлениями о прекрасном, возвышенном. Он выделяет в воображении ребенка внешнюю и внутреннюю субъективную зависимости. Первая заключается в том, что всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте ребенка. Вторая проявляется в стремлении эмоций воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция при этом как бы обладает способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны настроению ребенка в данную минуту [2].

Важное значение в детском воображении имеют ассоциации воспринятых впечатлений. Они позволяют младшему школьнику на интуитивном уровне охватить образ музыкального произведения, вывести предмет за пределы его единичного значения и дают возможность слушателю многозначного толкования образа, его многостороннего рассмотрения.

Реципиент не пассивно отражает объективную форму произведения, созданную композитором, а активно взаимодействует с ней, осуществляя своего рода сотворчество с художником. Творчество автора носит поисковый характер, тогда как творчество реципиента – репродуктивный. Но это не техническое репродуцирование, а творческое. Программа, заложенная автором в произведении, не является жесткой, строго однозначной. В ней сохраняется известная степень свободы, в рамках которой может развернуться индивидуальная фантазия реципиента.

Основной формой музыкального воспитания в начальной школе является урок музыки. На нем учащиеся обычно участвуют в трех основных видах деятельности: в хоровом пении, слушании музыки и в изучении музыкальной грамоты. Но, проявляя себя в них, они чаще всего остаются в рамках репродуцирующего мышления. Это обусловлено, прежде всего, тем, что процесс обучения, как правило, направлен на усвоение знаний, формирование умений, навыков. Вследствие этого, в стенах школы у детей не всегда формируется установка на творчество, т.е. не воспитывается способность к активности в различных видах музыкальной деятельности: пении, слушании музыки, музицировании. Это обстоятельство во многом затрудняет процесс музыкально-эстетического развития детей. Необходимо учитывать, что урок музыки, хотя и имеет много общего с другими уроками, так как проводится в рамках общеобразовательной школы, где действуют единые законы, вместе с тем имеет и свою специфику, как урок искусства, музыкального исполнительства. Он является особой формой образного отражения действительности и важнейшую роль в нем играют чувства, эмоциональная сфера. Цель урока музыки заключается в том, чтобы научить школьников понимать, чувствовать прекрасное, что является не только определенным критерием, показателем уровня развития учащихся, но и выступает фактором развития их собственных творческих способностей.

Применяя методы творческого развития на уроках музыки в начальных классах общеобразовательной школы необходимо исходить из специфики детской аудитории, из многоплановости урока музыки по видам деятельности, а также из необходимости формирования систематических, активных, целенаправленных и развивающихся по своему содержанию творческих проявлений у всех учащихся.

Учитывая тот факт, что среди первоклассников часто больше «говорящих» детей, чем поющих, а также немало детей со слабой координацией слуха и голоса, то такие дети, как правило, имеют малую возможность активно проявить себя на обычном уроке, так как для них процесс песенного творчества сопряжен с определенными трудностями. Поэтому целесообразно на первоначальном этапе музыкального воспитания уделять как можно больше внимания не вокальному пению и работе над чистотой интонации, а умению детей слушать и слышать музыку. Помня о том, что чистота звуковысотного интонирования музыки – задача всего цикла школьных уроков музыки, в том числе и начального этапа, не нужно, тем не менее, с первых шагов форсировать процесс ее решения. На первых порах важнее другое – постараться удержать жизненное, пусть не всегда адекватное, но все же образное отношение детей к музыке, активизировать их способность размышлять о музыке и осознавать свои переживания.

В. А. Сухомлинский, называя музыку – языком чувств, считал, что труднейшее в познании языка чувств – это говорить о музыке. «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств» [5, с. 512]. На наш взгляд эта мысль очень важна и она служит подтверждением тому факту, что на начальном этапе музыкального воспитания школьников необходимо прибегать к слову, так как от слова к музыке лежит та дорожка, по которой детям легче пройти, – ведь слово конкретно, оно прямо выражает определенную мысль.

Размышляя о музыке, класс проявляет себя как творческий коллектив, способный анализировать эмоционально-образное содержание произведения, распознавать его смысл. В процессе рассуждений выясняется отношение детей к услышанному, их эмоциональная отзывчивость, а также творческое воображение, которое послужит в дальнейшем фактором развития творческих способностей в различных видах деятельности: пении, слушании, музицировании.

После того, как младшие школьники научатся высказывать свои суждения, мысли о звучащей музыке, можно усложнить им задание и сделать его более творческим. Попросить, например, их сложить небольшое стихотворение, которое соответствовало бы настроению звучавшего музыкального произведения. Если у детей возникнут сложности и они будут испытывать какие-либо затруднения, учитель может сам предложить им первую строку. Умение учеников сложить стихотворение на уроке музыки играет роль стимулятора воображения, воспитывает вкус к красоте и приучает к наблюдательности. Участвуя в таком виде деятельности, в результате которой появилось поэтическое произведение, школьники могут почувствовать себя творцами, маленькими поэтами. Тексты таких детских стихов обычно отражают круг интересов младших школьников: это события из жизни класса, школы, города, а также образы природы. Такого рода задания очень важны, поскольку они способствуют развитию творческой активности учеников, их эмоциональной отзывчивости и осознанию своих переживаний и эстетических чувств.

Эстетические чувства, возникающие у детей на уроке музыки в различных видах деятельности, могут быть достаточно многообразными. Они могут достигать большой силы или быть слабыми и мало дифференцированными. Также они могут быть адекватными, т.е. соответствующими самому художественному произведению, его содержанию и быть неадекватными. Причин неадекватного эмоционального отклика младших школьников на музыкальное произведение, по мнению П. М. Якобсона, несколько: «Произведение оказывается слишком сложным, многое в нем непонятно, оно воспринимается в искаженном виде или еще недоступно для полноценного восприятия на данной возрастной ступени. Произведение, не смотря на свои очевидные художественные достоинства и доступность для соответствующего возраста не «задевает» школьника, оно кажется ему скучным из-за неразвитого вкуса, из-за ожидания шаблонных, привычных слуху мелодий [7, с. 215].

Исходя из вышесказанного, следует особое внимание уделять отбору музыкального материала для урока, выбирать такие произведения, которые могут служить основой для формирования эстетических чувств, развития творческого воображения и в то же время отвечать общепринятым дидактическим требованиям.

Следует отметить, что восприятие музыки процесс сложный и ему необходимо учить. Для того чтобы восприятие музыки младшими школьниками было активно-творческим, аналитическим, учителю необходимо своими краткими пояснениями помочь учащимся свободно оперировать представлениями, которые они получают на занятиях, а также помочь им осознать музыкальное произведение как целостный музыкальный образ. Добиваясь эмоциональной отзывчивости школьников, учитель стремится к тому, чтобы после слушания музыкальных произведений дети осознали свои впечатления, переживания, определили словами характер музыки, выделили в ней наиболее понравившееся.

Таким образом, предоставляя учащимся практическую возможность переживания разнообразных чувств, выраженных в музыке, на основании их собственных размышлений и впечатлений, учитель тем самым, способствует развитию их творческого воображения. Только в этом случае урок музыки дает школьникам осознание радости творчества, формирует чувство сопричастности к прекрасному, способность наслаждаться музыкой.

Библиографический список

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. – М.: Педагогика, 1990.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1991.
3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – М.: Политиздат, 1978.
4. Запорожец А.В. Роль Л.С. Выготского в развитии проблемы эмоций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. – М., 1981.
5. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1979. – Т.1.
6. Теплов Б.М. Психология, Изд. 7-е. – М.: Учпедгиз, 1953.
7. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. – М.: Просвещение, 1966.
8. Якобсон П.М. Психология чувств. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1958.