Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Мотивы выбора направления дополнительного профессионального образования в процессе профессионального развития

Е. С. Крупецкая, кандидат социологических наук, аспирант,

Научно-исследовательский институт технической эстетики,

«Московский технологический университет» МИРЭА,

г. Москва, Россия

Понятие кризиса профессионального развития или кризиса профессиональной карьеры сформировалось в психологии труда относительно недавно: в 90-е годы двадцатого века и разрабатывалось такими исследователями, как Е. А. Климов [7], А. К. Маркова [9], Э. Ф. Зеер [4,5], Н. С. Пряжников [12], Э. Э. Сыманюк [15]. Одним из важнейших следствий прохождения через кризис является модификация ценностно-смысловой сферы личности, что, в частности, отражается в трансформации мотивов профессиональной деятельности. В научных исследованиях принято соотносить некоторые кризисы профессиональной карьеры с возрастными интервалами [4, с. 119–123], характеризующими этапы взросления и формирования зрелости личности, что подчеркивает масштаб трансформационного процесса личности, распространяющийся на все сферы ее жизнедеятельности. Один из ключевых кризисов профессионального развития, который в литературе носит название кризиса профессионального самоопределения [4, c. 110], приходится на возраст профессионального и личностного становления и совпадает с периодом окончания среднего  образовательного учреждения и выбором дальнейшей образовательной и профессиональной траектории. В этот период наиболее часто реализуется практика использования возможностей психологической диагностики личности и получения консультаций по профессиональной ориентации с целью построения оптимального прогноза реализации личностного потенциала в рамках того или иного профессионального направления. Как правило, диагностические усилия направлены на выявление склонностей, способностей и интереса к различным видам деятельности. Результатом этих усилий является профессиональное самоопределение, понимаемое большинством исследователей [7, c. 16; 4, c. 14; 12, c. 22], как непрерывный, осуществляющийся в течение всей профессиональной жизни, процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования ею своих способностей. Непрерывность процесса профессионального самоопределения предполагает регулярное переосмысление своего профессионального бытия и психологическую перестройку личности, то есть, преодолев первые кризисы профессионального развития путем выбора профессионального направления и получения соответствующего профессионального образования, личность может снова оказаться в ситуации, побуждающей к коррекции своих профессиональных и жизненных целей [6, c. 14].

Современными исследователями [17, c. 6], отмечается востребованность постановки научно-исследовательских и научно-практических задач нового типа для прогнозирования феномена психологического развития, с одной стороны и реализацию психологического сопровождения субъектам профессионального развития, с другой. Хотелось бы подчеркнуть особую актуальность формирования профориентационного инструментария, направленного на помощь личности, проходящей через кризисы вторичной профессионализации, особенностями которых является неудовлетворенность должностным или профессиональным статусом. Причины такой неудовлетворенности, в частности, могут заключаться в трансформации ценностно-смысловой сферы личности и расхождении с ценностями ранее выбранной профессии. Нередко на этом этапе субъект трудовой деятельности принимает решение о получении дополнительного профессионального образования, что может поспособствовать выходу на новый виток построения карьеры. Другой важнейшей предпосылкой преодоления кризиса профессионализации с помощью получения дополнительного профессионального образования является высокая степень неопределенности и изменчивости социально-экономических условий и требований к субъектам трудовой деятельности в современном мире, что создает необходимость быстрой адаптации при формировании карьерного пути. Таким образом, можно утверждать, что процесс профессионального развития неотделим от процесса профессионального образования. Многие современные исследователи профессионального образования и самоопределения сходятся в том, что непрерывность образования является тем самым ресурсом для обеспечения процесса постоянного обновления и самоактуализации и эффективного преодоления кризисов профессионального развития [16, c. 89; 18, с. 16; 10; 13, с. 440]. Н. С. Пряжников [11] полагает, что развитие полноценного субъекта подразумевает умение человека ориентироваться в ценностях и смыслах развития, что позволяет расширить термин «субъект труда» до «субъекта учебной деятельности». Анализу ценностного отношения к сфере дополнительного образования посвящена работа С. Г. Вершловского [3, с. 20], ряд ученых [6, c. 14], [8, с. 103], также рассматривает ценностные ориентации и систему мотивов личности как способ глубже раскрыть механизмы развития в профессиональной деятельности.

С учетом обозначенной актуальности, мы провели анализ мотивов выбора психологических направлений как дополнительного профессионального образования взрослыми людьми. В качестве целей и задач исследования планировалось изучение различия в потребностях, мотивах и ценностных ориентациях тех, кто принял решение о дополнительном образовании с целью смены профессии и тех, кто рассматривает дополнительное профессиональное образование в области психологии в качестве дополнительной возможности профессиональной реализации в уже освоенной предметной области. В качестве гипотез выступали следующие утверждения:

Гипотеза 1. Потребности в самовыражении лежат в основе решения о получении дополнительного профессионального образования по психологическим направлениям.

Гипотеза 2: Исчерпанность мотивов к текущей трудовой деятельности, проявляющаяся в неудовлетворенности видом трудовой деятельности, размером заработной платы и возможности повышения квалификации, отличает тех, кто получает дополнительное профессиональное образование с целью смены профессии от тех, кто планирует дополнить имеющуюся квалификацию новыми знаниями и остаться в текущей профессии.

Гипотеза 3. Ценности тех, кто получает дополнительное профессиональное образование по психологическим направлениям, связаны с личностным и профессиональным развитием.

Исследование проводилось на выборке из 72 слушателей программ профессиональной переподготовки психологических направлений, в 2016-2017 году. Мы применяли батарею методик, позволяющих построить профили по потребностям, мотивам к трудовой деятельности и ценностным ориентациям выборки респондентов с помощью использования методик С. С. Бубновой, В. В. Скворцова и Т. Л. Бадоева. С помощью методов статистического анализа было проведено сравнение результатов по двум выборкам (склонных к смене профессии по результатам обучения и склонных оставаться в текущей профессии). По результатам анализа подтвердилась гипотеза 1: вне зависимости от решения о смене профессии, в обеих подгруппах потребность в самовыражении оказалась самой значимой: 26,8 у желающих оставаться в текущей профессии и 28,1 у желающих сменить профессию по шкале от 0 до 30. Примечательно, что у тех, кто планирует оставаться в текущей профессии уровень этой потребности близок к уровню потребности получить признание (26,0), в то время, как у группы желающих сменить профессию всего 21,9. Уровень статистической значимости отличий между подгруппами подтвержден критерием Манна-Уитни при p<0.01. В дополнение к этому группа респондентов, планирующих сохранить текущую профессию, имеют гораздо более высокую потребность «обеспечить себе положение влияния» (8,1) по сравнению с респондентами, выбирающими смену профессии (5,7) по шкале от 0 до 14. Это дополнительно подтверждает идею о том, что среди тех, кто преодолевает кризис профессионального развития с помощью получения дополнительного профессионального образования, образование рассматривается как старт к смене текущей профессии только в ситуации значительной исчерпанности мотивов к трудовой деятельности.

По результатам сравнения на уровне значимости p<0.05 по критерию Манна-Уитни подтвердилась гипотеза 2, а именно, выявилось, что респонденты, стремящиеся сохранить текущую профессию, существенно больше удовлетворены рядом параметров среди мотивов к трудовой деятельности по сравнению с теми, кто хочет сменить профессию. Обобщенные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1. Значимые отличия в удовлетворенности параметрами мотивации к трудовой деятельности между подгруппами

Название мотива
Остаются в текущей профессии
Хотят сменить профессию
вид трудовой деятельности
1,8
0,9
размер заработной платы
1,0
0,4
возможность повышения квалификации
1,1
0,3
 

Вклад этих параметров в общую удовлетворенность работой достаточно велик и формирует статистически значимые различия между подгруппами.

При сравнении ценностных профилей значимых отличий между подгруппами не выявлено, однако к специфическим характеристикам всей выборке можно отнести высокий уровень значимости следующих ценностей: «признание и уважение людей и влияние на окружающих» – 4,4 и «познание нового в мире, природе, человеке» – 4,2, «любовь» (4) и «помощь и милосердие к другим людям» – 3,8. Все значения располагались на шкале от 0 до 6. С учетом того, что мы говорим о получающих дополнительное образование в области психологии, можно заключить, что все эти ценности имеют непосредственное отношение к профессиональному развитию в области работы с людьми и личностному развитию респондентов ,что подтверждает Гипотезу 3, сформулированную в рамках постановки целей исследования.

На основе проведенного исследования мы предполагаем, что исследование ценностно-мотивационной сферы у людей, находящихся на этапе кризисов вторичной профессионализации, может дать значимую информацию о возможных стратегиях выбора дальнейшей образовательной и профессиональной траектории, и содержит в себе серьезный научно-практический и методологический потенциал для профориентационной диагностики и сопровождения при прохождении субъектами через кризисы профессионального развития.

Библиографический список

1.      Бадоев Т.Л. Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности: дисc. ... канд. психол. наук: 19.00.03. Ярославль, 1988. 191 с.

2.      Бубнова С.С. Методика диагностики ценностных ориентаций личности. М., 1995. 49 c.

3.      Вершловский С.Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования // Человек и образование. 2010. №1 (22). С.16-21.

4.      Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Э. Ф. Зеер. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 337 с.

5.      Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Асимметричное профессиональное будущее современной молодежи // Педагогическое образование в России. 2013. №4. С. 258-263.

6.      Кирьякова А.В., Бероева Е.А. Ценностные аспекты развития профессиональной компетентности специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Вестник Оренбургского государственного университета. 2016. № 3 (191). С.14-19.

7.      Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. / Е. А. Климов. М.: Академия, 2007. 566 с.

8.      Лайпанова Л.Х., Семенова Ф.О. Теоретические основы формирования ценностного отношения студентов к будущей профессии в период обучения в вузе // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». 2014. № 8 (114). СС.103-106.

9.      Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 c.

10.  Пищулина Т.В. Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования: дис. ... д-р. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2012. 367 с.

11.  Пряжников Н.С. Проблемы формирования субъекта труда на разных уровнях профессионального образования // istina.msu.ru: Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных URL: https://istina.msu.ru/conferences/presentations/2703649/ (дата обращения: 24.10.2017).

12.  Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. М.: Академия, 2007. 503 с.

13.  Пушкарева Е. А. Непрерывное образование в развитии изменяющихся общества и личности: интеграция исследовательских позиций в России и за рубежом // Интеграция образования. Т.20. 2016. №4. С. 439-443.

14.  Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. Методическая разработка. М.: АНХ при Совете Министров СССР, 1986. 46 с.

15.  Сыманюк Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография. / Под ред. Э. Ф. Зеера. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 252 с.

16.  Сыманюк Э.Э., Девятовская И.В. Непрерывное образование как ресурс преодоления психологических барьеров в процессе профессионального развития личности // Образование и наука. 2015. №1(17). С. 80-92.

17.  Толочек В.А. Ритмология профессиональной карьеры: эмпирические и методологические основания научного подхода // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2015. №1(17). С. 3-10.

Хасанова Г.Б. Определение траекторий непрерывного профессионального социального образования // Казанский педагогический журнал. 2017. №1(120). С. 14-20.