Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Некоторые аспекты инклюзивного обучения литературе в среднем звене общеобразовательной школы

С. Ю. Воробьева Кандидат филологических наук, доцент,

А. А. Муканов Магистрант,

Волгоградский государственный университет,

г. Волгоград, Россия

В России в последнее десятилетие проблемы инклюзивного образования овладели умами политиков, педагогов, организаторов образования, управленцев, родителей, студентов и других слоев населения. Этому способствовало много факторов: во-первых, принятие закона «Об образовании в Российской Федерации» (273-ФЗ от 29.12.2012 г); во-вторых, интеграция образовательной системы России в европейское образовательное пространство; в-третьих, активность и инновационность локальной инклюзивной практики, которая зачастую опережает теорию; в-четвертых, процессы демократизации общества, которые наблюдаются на всем постсоветском пространстве. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии вех своих явных и потенциальных способностей, которые открывают им путь к успеху сначала в школе, а потом и в жизни.

Инклюзивное образование – это неотъемлемая сегодня часть процесса развития общего образования, подразумевающее доступность образования для всех в плане его приспособленности к нуждам детей с ОВЗ и обеспечивающее их доступ к образованию.

Проблемы развития, обучения и социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья сегодня активно исследуются (Е. Б. Аксенова, И. М. Багажонкова, Е. А. Екжанова, М. А. Егорова, С. Я. Рубинштейн и др.), однако работ, посвященных приемам инклюзии на уроках литературы существенно меньше, чем, скажем, работ о преподавании физкультуры, иностранных языков, математики.

Каким должен быть урок литературы с точки зрения инклюзии? На этот вопрос сегодня нет однозначного ответа, тем не менее, именно литература как школьный предмет обладает особым потенциалом дидактических тактик и приемов, способных развить ребенка с ОВЗ, помочь ему освоить когнитивные и коммуникативные навыки, необходимые и при освоении других предметов.

У детей с ОВЗ наблюдается значительная сниженность когнитивных потребностей и интересов, темп восприятия ими художественной речи обычно существенно замедлен, низок уровень способности к таким интеллектуальным операциям, как синтез и анализ, ключевых при обучении литературе. Такие дети испытывают сложность с выделением главной мысли произведения. Особенно сложно им проводить сопоставительный анализ, т.к. их внимание привлекают, как правило, несущественные признаки и детали. Отличительной чертой детей с ОВЗ является некритичность мышления, им трудно заметить и тем более исправить свои ошибки; грамматический строй их речи долго остается недостаточно сформированным, что проявляется в упрощенных конструкциях предложений, в нарушенном порядке слов, отстсутствии согласования и неправильном управлении; дети с ОВЗ испытывают сложность с построением развернутого монологического высказывания, им нелегко участвовать и в диалоге, а рассказ по картинкам зачастую подменяется ими перечислением изображённых предметов.

Память детей с ОВЗ также имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при подготовке занятия. Так, воспроизвести словесный материал им труднее, чем визуализированный, причем, представленный статичной формой, поскольку затруднено восприятие логических связей между событиями сюжета: причина-следствие, обобщение-детализация, антитеза-подобие и т.п. Воображение, которое так востребовано на уроке литературы, у детей ОВЗ отличается дискретностью образного ряда, что затрудняет использование таких традиционных приемов, как устное словесное рисование, пересказ, составление плана, конспекта. В ходе работы с текстом они легко отступают от поставленной в начале цели, так как всегда способны соотнести её со сделанными наблюдениями, полученными результатами. Все эти особенности психической деятельности носят, как правило, стойкий, постоянный характер и требуют от учителя особых технологий в подготовке занятия. По утверждению Н. И. Белухиной, «Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование стремится разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении» [2, с. 16].

Учитель-словесник должен учитывать, что у детей с ОВЗ преобладает наглядно-образное мышление, поэтому при объяснении нового материала необходимо активнее использовать схемы, таблицы, кластеры, зрительные стимулы (икт-презентации, видеоуроки, видеофрагменты, мультфильмы и т.п.). Хороший результат может дать использование на этом этапе групповых форм работы (в парах, парах сменного состава, черверках). Это совсем не значит, что ребенку с ОВЗ окажется только в положении ведомого, на вторых ролях: задание необходимо спланировать таким образом, чтобы его помощь была ощутимой и весомой. Здесь не обойтись без индивидуальных консультаций учителя, помощи в подборе материала, иных неявных «подсказок», сделанных максимально корректно и, по возможности, приватно.

Большую пользу на данном этапе принесет использование частично-поискового метода, когда школьники самостоятельно ищут ответ на вопрос учителя, следуя разработанной заранее «маршрутной карте», или слова-примеры к определению (например, тропа или жанра). Так как у ребёнка с ОВЗ уже есть некоторый задел, полученный на консультации, он может «найти» формулировки или дополнения к правилу или определению, которых нет у других учеников, свои примеры к предложенному заданию.

На этапе формирования и закрепления полученных знаний и опыта эффективно комплексное использование традиционных и нетрадиционных методов обучения. Это могут быть разнообразные игры (дидактические, компьютерные, ролевые и т.п.), использование сигнальных карточек, компьютерных тренажёров, электронных образовательных ресурсов, организация соревнования (викторины, командные батлы и т.п.). Игры, планируемые на уроках литературы, могут быть предметными, треннинговыми, сюжетными, интеллектуально-познавательными и т.п. а игры урока и возможностей детей, в частности, ребенка с ОВЗ, для которого использование на уроке ИКТ позволит сформировать устойчивые визуально-кинестические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. Очень важны они и для общей окррекционной работы, в процессе которой у детей формируются правильные речевые навыки.

Учитель должен помнить, что ребёнок с ОВЗ справится с заданием, если ему предложить определенный алгоритм работы, шаблон для разбора или памятку-подсказку. Подобные методические разработки – обязательная составляющая урока в классе, где есть учащиеся с ОВЗ.

Безусловно важный этап работы в классе с инклюзией – рефлексия над результатами и выработка дальнейших дидактических тактик. В современной педагогике под рефлексией понимают помимо самоанализа, проводимого педагогом, самоанализ учащимся своей деятельности на уроке и ее результата. Эту работу можно проводить и в индивидуальном, и в коллективном формате, что позволит при правильной организации и педагогическом сопровождении повысить как самооценку ребенка с ОВЗ, так и уровень его самокритичности.

Таким образом, следуя названным приемам, возможно реализовать один из базовых принципов инклюзивного образования: «различия между учениками – это ресурсы, способствующие педагогическому процессу » [1, с.10].

Библиографический список

1. Акимова О. И. Инклюзивное образование как современна модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.-пед. ун-т. редкол.: С. В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. С. 10-11.
2. Белухина Н. Н. Инклюзивное образование и электронное обучение: новые возможности // Электронное обучение в непрерывном образовании. Изд.-во УГТУ. – Ульяновск, 2015. № 1-2. С.14-18.