Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Русский язык как иностранный в контексте культуры

Н. И. Харраш,кандидат филологических наук, доцент,

В. В. Колесникова, кандидат филологических наук, доцент,

Кубанский государственный технологический университет,

г. Краснодар, Россия

Э. Харраш

Частная школа иностранных языков,

г. Арресифе, Испания

В начале XXI века наметились новые подходы к изучению языка и культуры. Это прежде всего: «изучение национальных стереотипов речевого общения; методическая концепция культурной грамотности как основа учебной минимизации и презентации лингвострановедческого материала; поведенческая география, помогающая установить место и роль национально-специфических особенностей реализации и истолкования пространства, символического значения пейзажа, городских реалий и др. в организации речевого общения» [1, с. 174].

Так как знание иностранного языка является частью общей культуры и образованности человека, то иностранный язык следует изучать в контексте культуры в целом и культуры страны изучаемого языка в частности. Сегодня существует около 500 определений понятия «культура», множество подходов и концепций культуры.

Учёт существования и взаимодействия национальных культур в процессе обучения иностранному языку – определяющая характеристика современного этапа развития научного направления «Русский язык как иностранный».

Современные лингвисты и методисты обозначают этот подход как лингвокультурологический или культурологический, «акцентируя внимание на педагогическом (обучающем) аспекте этого нового подхода, с которым будет связана дидактика XXI века» [2, с. 346–347].

Отсюда наш интерес к учению выдающегося русского философа, культуролога, литературоведа, теоретика европейской культуры и искусства М. М. Бахтина (1895–1975). В работах М. М. Бахтина и его последователей делается попытка создать собственную теорию культуры. Концепция М. М. Бахтина-В. С.  Библера весьма продуктивна именно для языкового образования, так как выявляет глубинное единство языка и культуры. В трудах М. М. Бахтина, С. С. Аверинцева, Ю. М. Лотмана, Д. С. Лихачева и др. опора на слово, на язык является первоочередной. В образовательном процессе язык и культура имеют единую целевую направленность на формирование гуманитарного мышления, отличающегося всеобщностью и направленного от человека к человеку.

Культура по Бахтину, – это «антропологический феномен, порождение беспредельно-богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений» [3, с. 45].

Сама идея культуры, диалога культур не нова в философии, но основные положения, разработанные М. М. Бахтиным и продолженные в работах В. С. Библера, углубили, расширили, уточнили ее. Феномен культуры «пронизывает» «все решающие события жизни и сознание людей нашего века» [4. с. 261]. Культура в понимании М. М. Бахтина – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, а также – нашей жизни, образа мыслей, свободного решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности. Ученый понимает культуру еще как форму общения людей разных культур, форму диалога; для него «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой» [5, с. 85].

Человека, как утверждает Бахтин, нельзя познать. С ним можно только общаться. Познать можно только вещь, объект, поэтому человек «познанный» есть человек, превращенный в предмет. Изучение духовной жизни возможно только через «посредников» – его поступки, дела, слова, творение, т.е. инобытие человека. Это инобытие рассматривается как некий текст, который всегда обращен к другому во взаимном общении.

Итак, общение личностей в диалоге происходит благодаря некоторму атому общения – тексту. М. М. Бахтин в своей «Эстетике словесного творчества» писал, что «человека можно изучать только через тексты, созданные или создаваемые им» [3, с. 293].

Текст, по Бахтину, имеет триединое определение: как записанная на бумаге, на «плоскости» речь; как любая знаковая система, понятая как речь; как живая речь, понятая и доведенная до идеи текста, а также по аналогии с текстом.

Когда текст попадает в руки читателя-исследователя, в нем «оживают» авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие читателю-исследователю. Рождается произведение.

Диалог, осуществляемый в произведении, – это культура людей, времен, народов. Поэтому диалогические отношения универсальны, они пронизывают все отношения и проявления человеческой жизни.

По Бахтину очевидно, что встреча двух авторов, двух субъектов, двух текстов – всегда диалог. «Увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и другое, чужое сознание и его мир» [4, с. 306]. Чтобы понять чужое – нужно вступить в диалог. «Если этого обучения нет, – как справедливо отмечает Д. С. Лихачев, – культура умирает, пропадают даже ее специфические национальные черты» [6, с. 4].

Исходя из универсальности диалогичных отношений, Бахтин переопределяет культуру через диалог. Она, в его понимании, живет диалогом культур, «в диалоге – ее смысл, ее уникальность» [3, с. 64].

Рассмотренные нами базисные координаты бахтинской концепции – культура, самодетерминация, личность, диалог, текст, произведение – необходимо дополнить еще одной, имеющей особую ценность для образования в вузе, – гуманитарное мышление.

Согласно Бахтину, оно обладает «единственностью и всеобщностью», т.е. это единственно возможный тип мышления, всеобщность которого проявляется в том, что оно ориентировано на смысл, так как обращено от человека к человеку, а потому диалогично. Гуманитарное мышление, взятое в его всеобщности, – это мышление о человеке, что означает мышление о человеке как о субъекте культуры, включая и языковую культуру. Задача гуманитарного мышления в том, чтобы внешнюю среду, воздействующую механически на личность, заставить заговорить, т.е. раскрыть в ней потенциальное слово и тон, превратить ее в смысловой контекст мыслящей, говорящей, поступающей, творящей личности. Всеобщая характеристика гуманитарного мышления – в идее диалога, с установкой не на познание «объекта», вещи, но на общение, взаимопонимание.

Понимание (взаимопонимание) – это осознанный способ познания, осуществляемый через текст. Для методики преподавания важно противопоставить понятия понимание – объяснение, в соответствии с чем организовать учебный процесс и наполнить новым содержанием пять компонентов системы. При объяснении – только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании – два субъекта, два создания, взаимопонимание, диалог. Понимание – это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании, что полностью должно изменить характер взаимодействия преподавателя и студента.

По мнению Мищериной И. В., «теория культуры может превратиться в методологию, если ее повергнуть преобразованиям, в результате которых будут выработаны предписания и правила деятельности» [7, с. 59].

Методология диктует цели и задачи процесса обучения, определяет способы их достижения и решения. В этом смысле диалоговая концепция М. М. Бахтина предлагает хорошую основу для создания целостной системы языкового образования. Она позволяет не только сформулировать цели и задачи образования, но и определить содержание и методику обучения.

Следовательно, принимая во внимание концепцию культуры М. М. Бахтина и делая акцент на диалоге культур в обучении русского языка как иностранного (далее РКИ), приводим следующую классификацию, которая на наш взгляд, создает предпосылки для комплексного изучения коммуникативного взаимодействия разнонациональных коммуникантов с учётом особенностей различных компонентов межкультурной коммуникативной ситуации.

Основные аспекты диалога культур в практике преподавания РКИ:

- биллингвистический – включает разработку проблем интерференции (лингво- и социокультурной), кодового переключения языкового дефицита, конвергенции и дивергенции культур и др.;

- прагматический – предполагает разработку лингвопрагматики в плане исследования межкультурной коммуникации: специфика взаимодействия разнонациональных коммуникантов, особенности реализации интенций участников диалога культур и др.;

- когнитивный – включает исследование когнитивных особенностей, путей восприятия и понимания изучаемого языка и культуры различными национальными контингентами учащихся;

- аксиологический – направлен на выявление оценочных характеристик, которые приписываются явлениям изучаемого языка и культуры представителями разных национальных культур;

- эстетический – раскрывает пути эстетического постижения изучаемого языка и культуры учащимися разных национальностей [1, с. 175].

Приведенная классификация еще раз подтверждает, что проблема диалога культур в обучении иностранным языкам на сегодняшний день весьма актуальна.

Предметом обучения в контексте диалога культур должны стать прежде всего такие составляющие национальной картины мира, как время, пространство, цвет, времена года и др., поскольку именно они оказывают существенное влияние на продукты национальной культуры.

Поскольку национальное своеобразие культуры находит выражение прежде всего в лексике и фразеологии, то именно лексические и фразеологические единицы являются объектом сопоставительного лингвострановедения.

Поэтому при обучении РКИ в контексте диалога культур могут найти применение сопоставительные лингвострановедческие словари, отбор материала в которых производят по схеме: 1) слово и его производные; 2) фразеологизмы, пословицы, поговорки, крылатые выражения, в состав которых входит данное слово; 3) слово в фольклоре, литературе и других видах искусства; 4) слово (реалия) в диахронии и синхронии; 5) семиотический фон слова (геральдика, эмблемы, символы, кинесика); 6) слово в прагматическом аспекте (реклама, кулинарный рецепт и т.д.) [1, с. 176].

По каким направлениям можно производить отбор материала для сопоставительного словаря, можно проследить на примере представителей животного мира, которые являются маркерами разных культур (русской, китайской, алжирской). Речь идет о медведе – символе русской культуры, о драконе – символе Китая и о льве – символе Алжира.

 На основе представлений о силе и мощи медведя в русском языке возникли устойчивые сравнения: «сильный, здоровый как медведь»; «сила как у медведя». Медведь в русском языковом сознании вызывает также ассоциации с неуклюжестью, отсюда сравнение: «неуклюжий, неповоротливый, как медведь».

Существует множество фразеологизмов, в состав которых входит слово медведь и его производные: «медведь на ухо наступил», «делить шкуру неубитого медведя» и др.

Медведь как национальный маркер культуры отразился в русской геральдике (гербы Ярославля и Новгорода), в живописи («Утро в сосновом бору» Шишкина), в фольклоре (сказки «Мужик и медведь», «Маша и медведь» и др.), в литературе (сказка Л. Толстого «Три медведя», пьеса А. Чехова «Медведь» и др.). Этот зооним – национальный символ – репродуцируется в различных социокультурных сферах (эмблема Олимпиады-80), в изделиях народно-художественных промыслов (каргопольская и богородская игрушка).

Образ медведя функционирует как прагмоним в рекламе, в сфере торговли и бытовых услуг: названия конфет «Мишка косолапый», «Мишка на Севере» и др.

Для китайской культуры особенно значим образ дракона. Дракон считался в древности тотемом предков китайского народа в период династии Ся и поэтому стал эмблемой китайской нации. 5 мая по лунному календарю празднуют «Дуаньуц-зэ» традиционный праздник «Начала лета, или Праздник драконовых лодок», непременный атрибут которого – гонки на лодках, украшенных изображением дракона.

Существует немало легенд, сказок, басен, связанных с образом дракона. Согласно одной из легенд, шестёркой драконов заряжена колесница Солнца, другая легенда называется «Как Лу Бань брал дворец у дракона». Среди сказок – «Свадьба речного дракона», «История фанцзы», где главным героем являлся дракон.

Изображение дракона можно увидеть на женских украшениях, одежде, посуде, картинах и др.

Для алжирской культуры особенно значим образ льва. Лев является к тому же священным животным. Последний лев был убит в Алжире в 1908 году.

Образ льва ассоциируется с мощью, властью и недоступностью. Например, говорят: «царь леса», «он сильный как лев», «сладкий (мягкий) язык сосёт даже львицу» («ласковый телёнок двух маток сосёт») и др. Известный фразеологизм – «львиная доля» восходит к арабской сказке.

Изображение льва можно увидеть на пачках кофе в магазинах Алжира. Кроме того, скульптурное изображение льва украшает фасады многих государственных учреждений алжирской столицы.

Образ льва находим в фамилиях, т.е. антропонимах, вызывающих также определенные ассоциации.

Итак, задача преподавателя РКИ заключается в умелом соотнесении контактирующих национальных культур, в проведении, где это возможно, научно обоснованных аналогий и параллелей, в обучении иностранных учащихся творческому владению знаниями в области русской культуры.

Преподавание РКИ в контексте диалога культур требует наиболее эффективных методов и приемов, это, прежде всего: приём учебной аналогии; метод моделирования; прием коллажирования; развитие ассоциативных механизмов у иностранных учащихся, способствующих формированию лингвострановедческой компетенции; комплексный анализ слова; дидактическая игра и т.д. [1, с. 179–182].

Детальное описание перечисленных методов и приёмов невозможны в рамках данной статьи. Скажем только, что отбор этих методов и приёмов должен быть направлен на интенсификацию процесса обучения, на активизацию познавательной деятельности учащихся.

Библиографический список

1.Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / [Г.М. Васильева и др.]; под ред. И.П. Лысаковой. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 270 с.

2.Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века // Материалы IХ Конгресса МАПРЯЛ. Братислава, 1999 г. : Докл. и сообщ. рос. ученых. – М.: МАРПРЯЛ, 1999. – 530 с.

3.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

4.Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 2014. – 413 с.

5. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. – М.: Прогресс, 2011. – 176 с.

6.Лихачев Д.С. Память продлевает время. – Наше наследие № 1. – 1988, С.1-4.

7. Мищерина И.В. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа личностно-ориентированного образования // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. Спецвыпуск: Вопросы филологии. Ростов-на-Дону, 2006. – 126 с.