Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Междисциплинарные технологии как фактор преемственности средней и высшей школы

А. В. Самсонова

Московский государственный гуманитарный

университет им. М.А. Шолохова,

г. Москва, Россия

В любой модели образования важнейшее место занимает гуманитарное знание. Проблема человека – центр осмысления современных социокультурных процессов. Её изучение предполагает интеграцию наук, их взаимодействие. Являясь относительно целостной структурой, содержание гуманитарного образования, объективно фрагментируется за счёт своего исторически и антропологически оправданного деления на отдельные ступени, в частности, ступени школы и вуза.

Автономия школы и вуза основывается, прежде всего, на дифференциации их целеполагания: школа выполняет функцию своеобразного образовательного филогенеза для человека, а вуз имеет онтогенетический вектор развития индивида. В то же время, школа и вуз – две образовательные ступени, находящиеся в непосредственном контакте, а значит нуждающиеся в корреляции целей, средств и методов обучения.

Трудности внедрения междисциплинарных методологий познания обусловлены тем, что на протяжении нескольких веков в сознание преподавателей средней и высшей школы внедрялся монопредметный тип аналитического мышления. В то же время, очевидно, что гуманитарное образование связано с постижением множества самих разнообразных «текстов культуры», в которых воплощены различные способы и смыслы человеческой деятельности, политические, религиозные, нравственные, правовые, коммуникационные, экономические, эстетические и другие ценности. Организация изучения этих «текстов» в образовательном пространстве старшего звена школы и вуза требует определения принципов реализации метаметодического подхода к учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Как подчёркивает современный исследователь Е.В. Гетманская, «очень важно определить общие установки или принципы междисциплинарного взаимодействия. Во-первых, как в школе, так и в университете необходимо выработать сначала теоретическую модель общего предмета изучения, потому что его структура позволяет определить круг дисциплин, которые имеют свою предметную определённость в общем объекте познания» [1, с. 77].

Теоретическая модель общего предмета и в школе, и в вузе подлежит конструированию, прежде всего, в части активной учебно-исследовательской деятельности. Именно она позволяет преподавателю перестроить предметоцентристский процесс обучения, усилить обобщающий гуманитарный характер содержания изучаемого материала, придать учебной деятельности поисковую направленность. В настоящее время многообразная когнитивная деятельность старшеклассника и студента гуманитарного вуза всё более включается в самостоятельную деятельность: у старшеклассника – 50% самостоятельной работы, у студента – 75%. Значительность сегмента самостоятельной учебно-исследовательской деятельности требует разработки принципов её организации, адекватных междисциплинарным тенденциям в методике средней и высшей школы. Выпускники школ и студенты действительно осваивают знания лишь в процессе постоянного межпредметного оперирования ими: актуальными становятся только те знания, которые нужны индивиду для использования их в последующей профессиональной, отнюдь не монопредметной профессиональной деятельности.

Остановимся на школьной и вузовской форме учебно-исследовательской работы: на проекте, ставшем уже достаточно традиционной формой школьной методики и, как продолжение школьной проектной деятельности, курсового исследования студентов. Специфика проектного и курсового исследования заключается в том, что оба вида работ имеют метаметодическую гуманитарную направленность и решают проблемы, уже освоенные литературоведением, философией, педагогикой, языкознанием, историей, но неизвестные конкретному старшекласснику (студенту). Самообучение старшеклассника и студента, саморазвитие их интеллекта в процессе написания такого исследования состоится при включении продуктивных механизмов корреляции перечисленных научных дисциплин. Так, например, в дидактической концепции познавательных стратегий А.А. Плигина традиционно принятые в науке этапы организации научного исследования определяются как рутинные и препятствующие качественно новым результатам работы. Учёный считает: «многие педагоги неоправданно надеются, что если обучающийся проходит через традиционные этапы гуманитарного научного исследования, то такого рода организованная деятельность качественно меняет его мышление» [2, с. 216]. Подобная позиция, по мнению учёного, является внешней по отношению к развитию личностного опыта обучающегося. При таком подходе велика вероятность закрепиться на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования.

Следует уточнить: логика учебного адаптивного исследования и логика научного познания, строго говоря, категории разных областей научного знания: методики и общей научной методологии. Учебное исследование предполагает одновременно активный процесс усвоения и образовательных технологий учебного исследования, и усвоение большого объёма фактологических (не будем опрометчиво пренебрегать ими) знаний. Полагаем, что истинно исследовательский механизм учебной деятельности обучающихся следует искать в надпредметной трактовке темы исследования, что позволит избежать накапливания всё более дистанцирующихся частнопредметных изысканий. Иными словами, исследовательские признаки самостоятельной работы старшеклассника и студента следует искать в междисциплинарном дискурсе создаваемого научного текста.

Библиографический список

1. Гетманская Е.В. Онтологические основания преемственности гуманитарного образования: от школы к вузу // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2010. Т. 3-4 (№ 56). С. 73-78.
2. Плигин А.А. Познавательные стратегии школьников. Монография. М.: Профит Стайл, 2007. – 528с.