Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Технология социально-педагогической поддержки несовершеннолетних в трудной жизненной ситуации в условиях образовательного учреждения

И. А. Макарова, кандидат педагогических наук, доцент,

e-mail: makira8@yandex.ru

Е. А. Боганова, студентка

Волгоградский государственный

социально-педагогический университет,

г. Волгоград, Россия

Глобальные преобразования в России привели к серьёзному усугублению социально-экономических проблем, к обострению социальной дифференциации, изоляции, исключению (эксклюзии) или ограничению доступа социально незащищенных групп населения к полноправному участию в реальной общественной жизни. Тревожными  симптомами осложнённой социальной ситуации жизни являются растущие масштабы асоциального поведения среди несовершеннолетних.

Социально запущенные подростки вызывают особую тревогу, они не только учатся плохо, но и не поддаются педагогическим воздействиям, они не профориентированы, у них не развиты полезные умения и навыки, сфера интересов сужена. Из-за отчуждения от семьи и школы на формирование подростков оказывают асоциальные, криминогенные подростковые группы, «ценностные ориентиры» которых приводят к деформации сознания и установок подростков. В такой сложный жизненный период необходимо оказать помощь подростку, справиться с объективно возникающими и субъективно трудными ситуациями. Для этого необходимо использовать технологии социально-педагогической поддержки несовершеннолетних оказавшихся в трудной жизненной ситуации.

Технологии социально-педагогической поддержки подростка в трудной жизненной ситуации ориентированы на социальную адаптацию подростков к существующим условиям жизнедеятельности, оказание экстренной психологической помощи, гармонизацию его отношений с социальным окружением.

А. С. Беличева сформулировала принципы социально-педагогической поддержки:

«- уметь видеть положительное в поведении "трудного" и опираться на положительные качества подростка;

- формировать будущие жизненные устремления подростка;

- включать в общественно-полезную коллективную деятельность, которая позволяет реализовать потребность в самоутверждении;

- развивать полезные интересы и высшие духовные ценности;

- формировать глубокую доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком» [1].

В своей работе мы придерживаемся точки зрения А. А. Кибирева и И. В. Сеньчуковой, которые полагают, что реализация данных принципов возможна через технологию педагогической поддержки, разработанной О.С. Газманом.

Под педагогической поддержкой О. С. Газман понимал, «превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, которые связаны с социальным и экономическим положением, физическим и психическим здоровьем, в принятии школьных правил, успешным продвижением в обучении; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с профессиональным, жизненным, этическим выбором (самоопределением)» [2].

Механизм технологии педагогической поддержки ребёнка в решении жизненно важных проблем, по мнению О. С. Газмана, складывается из взаимосвязанных действий учащегося и учителя, которые выполняются ими на следующих пяти этапах:

«I этап (диагностический) – диагностируется предполагаемая проблема, устанавливается контакт с ребёнком, вербализируется постановка проблемы;

II этап (поисковый) – организуется совместный с ребёнком поиск причин возникновения проблем (трудностей);

III этап (договорный) – проектируются действия учителя и ребёнка, налаживаются договорные отношения и заключаются договоры в любой форме;

IV этап (деятельностный) – действует сам ребёнок и действует учитель (одобряются действия ребёнка, стимулируются его инициатива и действия, координируется деятельность специалистов в школе и за её пределами);

V этап (рефлексивный) – обсуждаются вместе с ребёнком успехи и неудачи предыдущих этапов деятельности» [2].

Таким образом, технология социально-педагогической поддержки подростка в трудной жизненной ситуации в условиях образовательного учреждения, может быть представлена следующим образом.

Так, А. А. Кибирев и И. В. Сеньчукова этапы, предложенные О.С. Газманом, наполняют следующим содержанием:

«Диагностический этап предполагает фиксацию факта правонарушения, всесторонний анализ социокультурной ситуации, выявление основной проблематики подростка и факторов риска. После анализа ситуации и выявления основных проблем подростка определяется комплекс причин вызвавших данную ситуацию и приведших к противоправному поведению. При этом выявляется круг причин, на которые можно воздействовать с целью их изменения в условиях образовательного учреждения – с одной стороны и причин, на которые можно повлиять опосредованно через привлечение специалистов органов и служб системы профилактики – с другой.

Диагностика проводится посредством определения уровней личностной зрелости на основе описания четырёх статусов подростка: психофизического, педагогического, социального, психологического. Статус определяется с помощью экспертных оценок педагогов и специалистов в данной области по специально разработанной пяти бальной шкале с использованием количественного и качественного анализа. Кроме этого идёт заполнение «Карты личности подростка группы риска» и диагностика, значимых для личностного роста показателей: мотивации достижения, социального интереса, творческого потенциала, а также сложных состояний: фрустрации, тревожности, агрессии, ригидности.

Задача специалистов на первом этапе – установить контакт с воспитанником» [3, с. 34].

Следующий этап, в рамках данной технологии – поисковый. А. А. Кибирев и И. В. Сеньчукова полагают, что на данном этапе необходима «организация совместного со школьником поиска причин возникновения проблемы, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со стороны. Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие подростком на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа; помощь в выявлении связанных с проблемой факторов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Если на первом этапе важно увидеть проблему глазами самого подростка, чтобы понять его состояние, то на втором этапе специалист выстраивает рабочие гипотезы по поводу возможных причин вызвавших ту или иную проблему, отслеживает ситуацию как бы со стороны.

Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора: по ходу выяснения факторов и причин проявляются предварительные "рабочие" выводы и способы достижения целей как выхода из проблемы. Задача педагога поддержать подростка в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае» [3, с. 35].

В логике технологии, следующий этап договорный. А. А. Кибирев и И. В. Сеньчукова пишут, что данный этап полагает «проектирование действий педагога и подростка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в произвольной форме. В зависимости от характера проблемы и причин её вызвавших специалист применяет ту или иную социально-педагогическую технологию, разрабатывает совместно с подопечным наиболее оптимальные варианты разрешения того или иного противоречия. На данном этапе определяется также группа лиц (включая самого подростка), которые отвечали бы за процесс позитивных изменений, каждый на своём уровне. Здесь же к подростку «группы особого внимания» прикрепляется наставник, персонально сопровождающий процесс изменений в личности и поведении воспитанника» [3, с. 35].

Затем, идет деятельностный этап. А.А. Кибирев и И.В. Сеньчукова говорят, что «для обеспечения успеха педагог-наставник должен поддержать подростка и морально-психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действий. Разрешение проблемы выбора требует привлечения специалистов, выступающих в двух качествах поддержания или "расшатывания" избранной позиции (психолога, социального педагога, учителя предметника и др.). Причём социальный педагог может выполнять функцию расшатывания, развенчания негативных установок, а психолог взять на себя роль «эмоциональной отдушины», человека, безусловно принимающего подростка, как автономную личность, стремящуюся реализовать свой творческий и социальный потенциал. Педагог-наставник не только обращается к специалистам за консультацией, но и даёт необходимую информацию об особенностях личности и поведения своего подопечного для более эффективной помощи ребенку в разрешении проблем» [3, с. 36].

И, завершающий этап – рефлексивный. А. А. Кибирев и И. В. Сеньчукова, описывая данный этап, утверждают, что «это этап совместных с подростком обсуждений успехов и неудач предыдущей деятельности, констатации фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, совместного осмысления нового опыта жизнедеятельности. Этот этап может быть как заключительным в разрешении проблемы, так и начальным, поскольку в ходе рефлексии могут "открыться" невидимые ранее причины и обстоятельства и понадобиться переформулировать проблему, искать новые пути ее разрешения. Обсуждая с подростком продвижение к разрешению проблемы, выделяются ключевые моменты, подтверждающие правильность либо ошибочность спроектированных действий. Важно помочь подростку замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен как самостоятельный, а может и пронизывать всю деятельность поддержки» [3, с. 36].

Следует отметить, что важным для эффективной реализации технологии являются грамотно подобранные формы. Так, основными формами педагогической поддержки, по мнению специалистов, являются ролевые игры, социализация обучающихся в ходе познавательной деятельности, социализация обучающихся средствами общественной и трудовой деятельности.

Именно такая логика построения технологии, на наш взгляд, даст положительные результаты. Исходя из изучения литературы по теме исследования, реализация технологии социально-педагогической поддержки подростка в трудной жизненной ситуации в условиях образовательного учреждения будет эффективной, если по итогам ее проведения будет положительная динамика показателей – повышение уровня жизненных целей, ценностей подростка; привлечение к процессу сопровождения значимых людей из социального окружения, которые осуществляют необходимую поддержку; восстановление у подростков полноценных процессов социализации в системе значимых отношений и деятельности.

Библиографический список

1.             Беличева С. А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход. – М. : Издательство: Социальное здоровье России, 2006.

2.             Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О. С. Газмана. – М., 1996.

Кибирев А. А., Сеньчукова И. В. Модель и технологии работы с детьми группы риска в условиях школы. – Хабаровск : ХК ИППК ПК, 2005.