EnglishРусский

О содержательном наполнении понятия «психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка»

О. В. Гневэк, доктор педагогических наук, профессор, директор,

 Институт гуманитарного образования,

Магнитогорский государственный технический

университет им. Г. И. Носова, г. Магнитогорск, Россия

 

Решение проблемы успешной социализации дошкольников и учащихся начальной и средней школы на современном этапе развития педагогической науки во многом связано с грамотным психолого-педагогическим сопровождением обучающихся разных возрастов в различных жизненных ситуациях. При этом сама дефиниция «психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка » (ППСР) не имеет однозначного толкования.

В «Методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» Министерства образования РФ ППС развития ребенка рассматривается «как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление» [8]. В цитируемом документе, появившемся задолго до подлинной модернизации российского образования (до введения ФЗ «Об образовании», введения новых федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и общего образования), не только был законодательно закреплен новый термин «психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка», но и определены основные пути реализации ППСР, обозначенные как индивидуализация и дифференциация процесса социализации. Немаловажным представляется и тот факт, что признается принципиальное различие задач психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования.

Разработчиками теории и практики ППСР стали такие известные ученые, как О. С. Газман, А. В. Мудрик, Е. И. Казакова, Л. М. Шипицына и др.

Под педагогической поддержкой О. С. Газман понимает процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности [3, с. 11]. А. В. Мудрик характеризует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития [9].

Л. М. Шипицына, вслед за Е. И. Казаковой, под ППСР подразумевает «сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого. При анализе термина не менее важно и то, что субъектом или носителем проблемы развития ребенка является не только он сам, но и его родители и педагоги» [11]. М. Р. Битянова трактует ППСР как «систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия" [1].

Общим моментом в воззрениях исследователей является определение ППСР как взаимодействия, т. е. как субъект-субъектной деятельности педагогов, психологов и детей, реализующегося на принципах паритетности, взаимоуважения и взаимопонимания. Этой позиции близка точка зрения Е. А. Рыбаковой, считающей, что в условиях современного субъект-субъектного образования психолого-педагогическое сопровождение представляет собой «педагогический процесс целенаправленного взаимообмена и взаимообогащения смыслом творческой деятельности, опытом между значимым взрослым и ребенком дошкольного возраста, включающий в себя защиту, поддержку, содействие педагога воспитаннику и взаимодействие с ним в творческой деятельности, главным результатом которого становится порождение у ребёнка нового образа себя и своих возможностей» [12, с. 8].

Аналогичное понимание демонстрирует Г. Н. Кузнецова, полагающая, что психолого-педагогическое сопровождение детей представляет «целенаправленный процесс непрерывного и органического, социального контролируемого вхождения ребёнка в социум в специально обогащенной предметно-развивающей среде, моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера при участии значимого взрослого в субъект-субъектном взаимодействии» [4, с. 9]. Правда, в дефиниции Г. Н. Кузнецовой содержится очевидное противоречие, заключающееся в том, что субъект-субъектное взаимодействие не предполагает контроля за процессом вхождения ребенка в социум, а ориентировано, скорее, на управление данным процессом.

В процессе разработки моделей ППСР намечаются и явные расхождения в определении роли основных участников исследуемого процесса. Одни ученые полагают, что ППСР связано с профессиональной деятельностью исключительно или преимущественно педагогов-психологов (М. Р. Битянова), другие видят перспективы развития процесса в координированных усилиях всех служб образовательных организаций и специальных центров.

Появляются тенденции к смешению понятий «сопровождение» и «поддержка». Так, М. В. Бывшева под психолого-педагогическим сопровождением понимает деятельность педагога, реализующуюся в оказании заботы, поддержки, защиты, поддержании позиции ребёнка, способствующее осмыслению отношений индивида к объектам социального мира, жизненным событиям, референтным Другим, собственному Я, делая возможным его продуктивную социальную интеграцию в общество [2]. Очевидно, что под ППСР исследователь понимает разновидность профессионально выраженной со стороны педагога эмпатии, выступающей основным условием успешной социализации ребенка.

Одновременно появляются исследования, разводящие понятия «сопровождение» и «поддержка». Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфиным, Е. А. Александровой сопровождение и поддержка характеризуются как разные формы педагогической деятельности, реализуемые на разных уровнях образования обучающихся [10]. Предлагается следующая логическая цепочка: забота – малышам, помощь – младшим, поддержка – подросткам, сопровождение – старшеклассникам. Другими словами, психолого-педагогическая поддержка постепенно должна перерастать в психолого-педагогическое сопровождение.

О. Е. Люблинская не формулирует в своем определении педагогического сопровождения детей старшего дошкольного возраста в развитии песенного творчества конкретных психолого-педагогических условий, но полагает, что ППСР представляет собой совокупность педагогических условий, реализация которых позволяет развивать песенное творчество ребёнка на основе его интересов в деятельности, музыкальных предпочтений, творческого потенциала [7]. Как о комплексе психолого-педагогических условий, создаваемых школьным психологом (без их конкретизации), пишет о ППСР В. И. Щеголь [13], О. С. Литовченко [6] и Т. Л. Лещинская [5] под ППСР понимают основные направления работы школьного психолога, представленные либо как содержание работы, либо как тот же, уже более конкретный комплекс условий.

Исследованиям, рассматривающим ППСР как процесс создания особых психолого-педагогических условий реализации сопровождения развития ребенка, присуща установка на определение содержания работы психолога и педагога, а ребенок по-прежнему, в лучших традициях «зуновского» подхода, рассматривается как объект воздействия. Другими словами, исчезает возможность индивидуализации и дифференциации процесса социализации конкретного ребенка, т. е. цели модернизации образования.

Введение новых ФГОСов позволило снизить риски возвращения к «зуновскому» подходу, но пока не прорисовались со всей ясностью возможности, предоставляемые новыми стандартами. Главными их достоинства являются не только обращение к системно-деятельностному подходу, но и ориентация образования всех уровней на формирование и развитие универсальных компетенций. Для дошкольного образования основополагающим стало развитие ключевых компетенций (деятельностной, социальной, коммуникативной, здоровьесберегающей, информационной), а для основной школы – развитие универсальных учебных действий (УУД). Несмотря на то, что в логике выделения основных видов УУД просматривается определенная неясность, все они выверены в плане ориентации на успешную социализацию детей любых возрастов. Введение ФГОСов позволяет рассматривать ППСР как процесс целенаправленного взаимодействия педагога, психолога и обучающегося, ориентированного на психологически комфортное присвоение ключевых компетенций и УУД.

Ключевые компетенции и УУД с точки зрения педагогической психологии представляют систему способов самонаучения и самоизменения личности, а с точки зрения социальной педагогики – координированную систему способов успешной социализации ребенка в процессе развития.

Специфику этого процесса, в отличие от массового образования, составляют продекларированные в исходном документе индивидуализация и дифференциация присвоения каждым конкретным ребенком ключевых компетенций и УУД. Дифференцировать ППСР можно только посредством создания индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка, с конкретным учетом его особых потребностей и возможностей.

Итак, ППСР – это вид комплексного профессионального взаимодействия педагогов и психологов с ребенком по созданию и реализации индивидуального образовательного маршрута, результатом освоения которого выступает развитие ключевых компетенций в процессе дошкольного образования и присвоение универсальных учебных действий в процессе общего образования.

 

Библиографический список

  1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании)..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-.htm]
  2. Бывшева М. В. Педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста в процессе социального познания: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 [Электронный ресурс] / Бывшева Марина Валерьевна. – Екатеринбург, 2009. – URL: http://www.dissercat.com.
  3. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. Вып. 6. – М., 1996. – С. 10–37.
  4. Кузнецова Г. Н. Педагогическое сопровождение социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Кузнецова Галина Николаевна. – Челябинск, 2012. – 27 с.
  5. Лещинская Т. Л. Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения. Электронный ресурс. URL: http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-psychologist/88-information-for-school-sychologist/966-psixo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-integrirovannogo-obucheniya
  6.  Литовченко О. С. Содержание психолого-педагогического сопровождения профессионального здоровья педагога // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 695–697.
  7. Люблинская О. Е. Педагогическое сопровождение ребёнка старшего дошкольного возраста в развитии песенного творчества: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 / Люблинская Ольга Евгеньевна. – СПб., 2009. – 22 с.
  8. Методические рекомендации МО РФ от 27.06.2003 23-51-513/16 "Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования". Электронный ресурс. Режим доступа: http://tihomirsvetlana.narod.ru/p22aa1.html
  9. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учебник для вузов. – М. : Академия, 2009. – 224 с.
  10. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др.; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой; науч. ред. Н. Б. Крылова. – М. : Академия, 2006.
  11. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение Г186 развития ребенка : пособие для учителя-дефектолога / под ред. Л. М. Шипицыной. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 528 с. – (Коррекционная педагогика). URL: http://www.studfiles.ru/preview/2976750/
  12. Рыбакова Е. А. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста в творческой деятельности: автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Рыбакова Елена Анатольевна. – Челябинск, 2015. – 26 с.
  13. Щеголь В. И. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса гимназии // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 9. – С. 89-91;
  14. URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=3752 (дата обращения: 12.10.2016).

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: