Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Педагогические условия взаимодействия семьи и школы в процессе формирования личности младшего школьника

С. М. Хапачева, кандидат педагогический наук, доцент

Д. А. Аллахвердян магистрантка

Адыгейский государственный университет,

г. Майкоп, Республика Адыгея, Россия

Семья является важным институтом, в котором развивается личность человека. В семье формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим его людям, происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли, закладываются основные ценности жизни. Именно семья определяет нравственные нормы, ценностные ориентации и стандарты поведения. Опыт взаимоотношений ребенка с родителями, близкими взрослыми, детьми в значительной степени определяют характер его дальнейшей жизни.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным в развитии личности, которое зависит от оценки ребенка взрослыми. Человек в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию, влиянию близких. Благодаря этому он впитывает в себя как интеллектуальные, так и нравственные знания. Именно семья выступает фактором развития личности младшего школьника. От отношений в семье, принятия ребенка, оценки его поведения зависит успех личностного развития.

В последние годы в России отмечается тенденция увеличения рождаемости, улучшения демографической ситуации, однако проблемы, стоящие перед современной семьей не повышают качества семейного воспитания. Современная семья испытывает нарастающий стресс, имеются явные признаки семейного неблагополучия: рост внебрачной рождаемости, высокий уровень числа разводов, распространение альтернативных типов брака и семьи (материнских семей, сожительства, семей с раздельным проживанием партнеров, семей с приемными детьми и т. д.), рост случаев жестокого обращения с детьми в семьях и т. д.

Теоретический анализ подходов к организации взаимодействия школы с семьей показал, что оно должно строиться с учетом положений дифференцированного, а также системно-целостного подходов в педагогике. Суть дифференцированного подхода заключается в том, что в результате выявления типов семьи, в соответствии с особенностями каждого типа происходит отбор форм и методов для работы с каждым из них.

В ходе теоретического анализа подходов и особенностей взаимодействия школы с семьей, нами были выделены и описаны педагогические условия взаимодействия общеобразовательного учреждения с семьей младшего школьника: организационные, к которым относятся: условие признания семьей ведущей роли общеобразовательного учреждения в организации взаимодействия; условие изучения семьи для реализации дифференцированного подхода, учитывающего типологию семей; а также деятельностно - содержательные: условие соблюдения преемственности в задачах, требованиях, предъявляемых к семье, а также оценке взаимодействия с семьей со стороны всех субъектов; условие использования форм и методов в организации взаимодействия, востребованных практикой и проблемами семей.

Кроме того, мы выявили принципы, которыми необходимо руководствоваться при организации взаимодействия с семьей младшего школьника: принцип целенаправленности, единства, комплексности и системности.

Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогических условий взаимодействия школы с семьей предполагала непосредственную организацию совместной деятельности с каждым типом семьи, учитывая дифференцированный и системно-целостный подходы.

Выявленные в ходе диагностики проблемы семей, их педагогический потенциал, особенности личностного развития ребенка не могли быть решены без включения во взаимодействие всех ее субъектов, в частности общеобразовательного учреждения, родителей, других членов семьи, а также младшего школьника. Как было отмечено раннее, в работу с семьями целесообразно было подключить административный аппарат школы, в лице его руководителя, а также заместителей по воспитательной работе и начальной школе, учителей начальных классов, а именно классных руководителей, специалистов социально-психологического профиля, т.е. педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда. Кроме того, во взаимодействие с семьями привлекались медицинские работники школы, на которых возлагалась работа по информированию всех типов семей о здоровье детей и совместной деятельности с ними по здоровьесбережению, а также школьного библиотекаря, который занимался подбором и презентацией перед семьями соответствующей литературы по основам семейного воспитания.

В процессе апробации педагогических условий взаимодействия, мы, организуя взаимодействие с каждым из трех типов семей младшего школьника, учитывали особенности отношений в семьях, их социально-педагогический потенциал, а также специфику личностного развития ребенка в них. Задача коллектива общеобразовательного учреждения состояла в определении приоритетных ролей и задач каждого субъекта в работе с тем или иным типом семьи. Отметим, что функции организации, координации и контроля деятельности с каждой семьей принадлежала администрации школы.

Отметим, что взаимодействие школы с семьей младшего школьника носит комплексный системный характер. Однако, учитывая типологию семей и проблемы каждой из них, взаимодействие осуществляется с привлечением каждого субъекта в деятельность с конкретным типом семей с определением целей, задач, средств деятельности и оцениванием результата.

Рассмотрим особенности организации взаимодействия общеобразовательного учреждения с каждым из трех типов семьи. Взаимодействие с педагогически дееспособными семьями осуществлялось нами с учетом складывающихся отношений в них. В ходе психолого-педагогической диагностики мы установили, что характерной особенностью отношений является их доброжелательный и положительно эмоциональный фон. Родители не устанавливают психологическую дистанцию между собой и детьми, проявляют интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивают его способности, умеют слушать и слышать своего ребенка, откликаются на его проблемы.

Как показало наше исследование, эффективными формами организации взаимодействия школы с педагогически дееспособными семьями выступают групповые формы, которые наиболее востребованы практикой деятельности с данными типами семей. Однако, не исключают себя индивидуальные и подгрупповые формы, к которым прибегают педагоги и специалисты в процессе организации взаимодействия с каждой конкретной семьей, исходя из ее потребностей. В процессе организации взаимодействия с подобными семьями основная роль отводилась классному руководителю.

Цели и задачи классного руководителя стояли в привлечении родителей к участию в воспитательном процессе в общеобразовательном учреждении, что способствовало созданию благоприятного климата в семье, психологического и эмоционального комфорта ребенка в школе и за ее пределами.

Эффективными формами деятельности классного руководителя с подобного рода семьями выступали организации и проведения классных родительских собраний, актуальными темами которых являлись: «Деятельность семьи и школы по личностному развитию младших школьников», «Нравственно-правовое воспитание учеников», «Ответственность родителей за жизнь и здоровье детей в период летнего отдыха», «Психологические и физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста», «Режим дня и его влияние на качество обучения», «Роль семьи в формировании личности ребенка» и др.

В процесс взаимодействия с педагогически дееспособными семьями также привлекались специалисты социально-психологического профиля, а именно педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед. Перед каждым специалистом ставились определенные цели и задачи деятельности с учетом особенностей данных семей и личностных проявлений ребенка. Каждый специалист подбирал адекватные формы взаимодействия с семьями.

Так, педагог-психолог в деятельности с данными семьями осуществлял диагностическую работу с целью выявления типа семейного воспитания, установок родителей по отношению к детям, а также оказывал консультативную помощь по проблемам воспитания и обучения детей в семье. Продуктивно решить эти задачи помогали групповые и подгрупповые формы взаимодействия, такие как, организованные педагогом-психологом, различные родительские клубы, советы, бытовые объединения, круглые столы, в которых обсуждались семейные проблемы, проблемы взаимоотношений детей и родителей, психологические проблемы детей младшего школьного возраста, проблемы адаптации детей к школе, а также обсуждались пути решения данных проблем. В отдельных случаях в процессе взаимодействия с семьями педагог-психолог использовал и индивидуальные формы работы, как правило, организовывал консультации для родителей и других членов семьи. Кроме того, педагог-психолог проводил диагностическую работу с младшими школьниками и по мере необходимости привлекал родителей в коррекционный процесс с ребенком.

Взаимодействие школы с педагогически нейтральными семьями также осуществлялось с привлечением педагога-психолога, социального педагога, учителя. Перед каждым участником взаимодействия ставились определенные задачи, разрабатывались конкретные методы работы с семьей, выбиралась форма деятельности. Деятельность с семьей предполагала тесное сотрудничество всех участников, в работу привлекались родители, другие члены семьи, а также сами учащиеся.

При организации взаимодействия с социально и педагогически нейтральными семьями учитывались особенности отношений в семье, а именно недостаток общения между членами. Ребенок в данных семьях, как показали результаты психолого-педагогической диагностики, ощущает потребность в общении, эмоциональном тепле. Родители устанавливают значительную психологическую и эмоциональную дистанцию между собой и ребенком, недостаточно заботятся о нем.

Взаимодействие школы с педагогически недееспособными семьями основывалась на учете особенностей семейных отношений и социально-педагогического потенциала семьи. В ходе психолого-педагогической диагностики было установлено, что для данного типа семей, как правило, характерна напряженная семейная обстановка, дети чувствуют себя отверженными, у них возникает чувство тревоги, душевный дискомфорт, чувство изолированности в семье, дети не считают себя членами семьи, у них нет чувства общности с ее членами. В процессе практической деятельности замечено, что школа должна оказать помощь данным семьям в налаживании детско-родительских отношений, чтобы избежать последствий негативного влияния семьи на ребенка. При организации взаимодействия с подобным типом семей мы столкнулись с рядом трудностей. Многих семей было трудно вовлечь во взаимодействие со школой. С этой целью в деятельность привлекались референтные лица, наиболее значимые и являющиеся авторитетными для ребенка. Кроме того, было сложно объяснить семьям их роль в личностном развитии младшего школьника, нацелить их на продуктивную деятельность с целью позитивного развития личности ребенка, привлечь их в диагностическую деятельность. Многие семьи отказывались принимать участие в диагностике и отвечать на предложенные тесты. Результат деятельности с педагогически недееспособными семьями зависел от согласованной деятельности всего коллектива школы, комплексного и системного подхода.

Как показало исследование, эффективными формами взаимодействия с педагогически недееспособными семьями выступают индивидуальные, так как эти формы наиболее приемлемы в деятельности с данными семьями, поскольку они не хотят сотрудничать с общеобразовательным учреждением, а тем более, опасаются огласки имеющихся семейных проблем.

На заседаниях консилиума обсуждались возникающие проблемы взаимодействия каждого субъекта с той или иной семьей.

Целью работы психолого-педагогического консилиума выступала разработка единой программы работы с родителями и семьей в целом. Особенно актуальна деятельность психолого-педагогического консилиума, как было отмечено нами в ходе исследования, при работе с социально и педагогически недееспособными семьями. К работе в консилиуме привлекались все специалисты и педагоги, организующие взаимодействие с семьей. На заседаниях консилиума анализировалась деятельность каждого участника, находились пути решения проблем работы с семьей, оценивалось качество проделанной работы, а также разрабатывались новые формы и методы взаимодействия с семьей младшего школьника. В рамках работы психолого-педагогического консилиума при организации взаимодействия с педагогически недееспособными семьями, по мере необходимости, привлекались работники системы министерства внутренних дел, попечительства, инспекторы по делам несовершеннолетних, по делам семьи в деле решения правовых вопросов воспитания ребенка в семье. Зачастую недееспособные семьи не могут оказывать должного позитивного влияния на ребенка, родители бывают лишены родительских прав, оказывают асоциальное влияние на ребенка. Необходимо отметить, что в работе школы со всеми типами семей младшего школьника потенциальными возможностями обладали наглядные информации, представленные в виде стенда.

Также, при организации взаимодействия с семьей младшего школьника положительно зарекомендовали себя, организованные администрацией школы, на базе которых проходило исследование, мероприятия с привлечением всех членов семьи с целью сплочения семейной группы. Эффективное влияние на развитие детско-родительских отношений получили такие мероприятия, как «День семьи», «День здоровья», «Папа, мама, я - дружная семья», «Разговор о правильном питании» и др.

В частности, спартакиада «День семьи» организовывалась с привлечением всех членов семьи, родителей, учащихся, братьев и сестер ребенка, бабушек и дедушек. Команды из нескольких семей соревновались в различных спортивных состязаниях. Данный вид работы с семьей способствовал сплочению семейной группы, развитию партнерских отношений, коллективизма, чувства общности.

В заключении отметим, что полученные данные исследования дают основания подтвердить, что разработанные нами педагогические условия способствуют эффективности взаимодействия семьи и школы в процессе формирования личности младшего школьника.

Библиографический список

1. Афанасьева, Т.М. Семья: Кн. для учащихся ст. классов./ Т.М. Афанасьева.  - М.: Просвещение, 2005. -224 с.
2. Бардиан, А.Н. Воспитание детей в семье. /Психол. - пед. очерки. / А.Н. Бардиан - М., 2002. - 236с.
3. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. - М., 1998. - 296 с.
4. Мудрость воспитания: Кн. для родителей. /Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д.Днепров, Г.Б. Корнетов. - М.: Педагогика, 2007. - 288 с.
5. Юзефович,  Г.Я., Соколова, В.Н. Трудные дети: беседы для родителей. / Г.Я. Юзефович,  В.Н. Соколова. Хабаровск, 2012. - 320 с.