Каталог статей из сборников научных конференций и научных журналов- Волевая и субъектная регуляция у обучающихся с различной учебной успешностью

Н. И. Исмаилова, старший преподаватель,

И. М. Шаихова, студентка,

Елабужский институт,

Казанский (Приволжский) федеральный университет,

г. Елабуга, Республика Татарстан, Россия

В современном обществе все более существенным становится изучение механизмов волевой регуляции и субъектной деятельности, а также закономерностей их проявления в поведении и действиях учеников. Без них целенаправленное управление учебным процессом, и непосредственно, повышение учебной успешности обучающихся оказывается малоэффективным. Волевая и субъектная поведенческая регуляция подростков, а также учебная успешность и умение реализовываться в учебной деятельности служит показателем индивидуально-психологических и личностных характеристик подростка, откладывает отпечаток на его взаимодействие с педагогами и одноклассниками и показывает степень включенности в систему межличностных отношений [1, 2].

В эмпирическом исследовании приняло участие 70 учащихся 9 классов. Предметом исследования на начальном этапе эмпирической работы выступила учебная успешность. Косвенным показателем успешности обучения является успеваемость учащихся по школьным дисциплинам, выражающаяся в отметках. В качестве критерия успешности учащихся во внимание принимались средние баллы академической успеваемости.

Психологическое тестирование проводилось с использованием теста «Шкала контроля за действием» (автор Ю. Куль, адаптация С. А. Шапкина), опросника «Стиль саморегуляции поведения» (автор В. И. Моросанова) и личностного опросника «Aвтономность-зависимость» (автор Прыгин Г. С.). Для выявления различий использовался метод математической статистики (t-критерий Стьюдента).

Анализируя показатели исследуемых данных по шкале контроля за действием выявили, что 26 учеников (68 %) успешных в обучении используют саморегуляцию или контроль за действием при реализации. Другими словами, они характеризуются целенаправленным осуществлением своих задач, склонностью достигать целей. У успешных учеников сформированы стратегии волевого контроля, что в целом способствует реализации намерений в действиях и поступках. 27 неуспешных обучающихся (84 %) используют самоконтроль или контроль за действием при планировании. Такие ученики характеризуются преобладанием в сознании субъекта персеверирующих (перевёрнутых, неясных) мыслительных процессов, т.е. исключительной яркостью планирования и представлений о том, каким целям и задачам необходимо осуществиться. Таких учеников Е. А. Сергиенко, Г. А. Виленская, Ю. В. Ковалева называют с диспозицией «ориентация на состояние». Эти учащиеся в целом менее успешно реализуют свои намерения в действии, т.к. им трудно решить задачу на смысл: зачем я это делаю [2]. В целом ориентация контроль за действием при планировании препятствует реализации намерения в действии из-за того, что неуспешные ученики часто оказываются подверженным влиянию предпочтений и ценностей, навязанных другими людьми (родителями, педагогами, сверстниками и пр.). 

Рассмотрев результаты выбора подростками стиля саморегуляции поведения, нами были обнаружены отличительные особенности индивидуальной саморегуляции. 10 неуспешных учеников (32 %) при выборе стиля индивидуальной саморегуляции используют «планирование», что указывает на формирование у них потребности в осознанном планировании деятельности. При этом планы реалистичны, детализированы, иерархичны и устойчивы, а цели деятельности выдвигаются ими самостоятельно. 8 неуспешным ученикам (25 %) свойственно «моделирование» регуляции. Они способны выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. Также по показателю «программирование» 8 неуспешных учеников (25 %) набрали низкие результаты. Это говорит о том, что они предпочитают действовать импульсивно, часто сталкиваются с неадекватностью полученных результатов целям деятельности и при этом не вносят изменений в программу действий, действуют путем проб и ошибок. 11 успешных учащихся (29 %) имеют высокие показатели по шкале «программирование». Это говорит о сформировавшейся у большинства из них потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Большое внимание успешные ученики выделяют детализированности и развернутости разрабатываемых программ действий, которые осуществляются самостоятельно.  Большинство успешных учеников способны гибко изменяться в новых обстоятельствах и проявляют устойчивость в ситуации помех и преград. В случае несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действий до получения приемлемого для них результата. Кроме того, 8 успешных учащихся (21 %) показывают высокие результаты по шкале «оценивание результатов», что свидетельствует о развитости и адекватности их самооценки, сформированности и устойчивости субъективных критериев оценки результатов. Они адекватно оценивают причины неудач, гибко адаптируясь к изменению условий.

Результаты отнесения испытуемых к группам «автономные» и «зависимые» демонстрируют, что 15 человек (40 %) успешных учащихся являются «автономными», из чего следует, что успешные обучающиеся выделяются независимым типом регуляции деятельности и обладают симптомокомплексом качеств, позволяющим им самостоятельно определять и регулировать собственную жизнедеятельность. Они имеют четкое представление о своем будущем, познают себя, оценивают свою роль и свое место в социальной среде и в соответствии с этим направляют, контролируют и корректируют свое поведение. Автономные успешные обучающиеся обладают таким социально-психологическим качеством как эффективная самостоятельность, позволяющим им действовать независимо от внутренних и внешних установок, что, несомненно, является показателем психического здоровья. Тогда как среди неуспешных учеников 16 человек (50 %) зависимых, которые не имеют четкого представления о своем будущем, не склонны познавать себя, недостаточно оценивают свою роль и свое место в социальной среде и в соответствии с этим не направляют, не контролируют и не корректируют свое поведение.

 Выявились значимые различия по шкалам «Контроль за действием при планировании» (0,001***) и «Контроль за действием при реализации» (0,001**). Это значит, что неуспешные в обучении учащиеся достовернее чаще используют самоконтроль, а успешные учащиеся самореализацию. Возможно, что стать успешным ученикам помогает целенаправленная реализацией своих задач и склонность достигать целей. Тогда как, возможно, что самоконтроль формирует неуспешность обучения из-за заострения внимания на планировании и мысленных представлений о том, каким целям и задачам необходимо осуществиться. Другими словами, успешные ученики берут и делают задуманное, а неуспешные планируют и мечтают, как всё задуманное ими может осуществиться. Кроме того, видим различия по шкалам «Моделирование» (0,001**) и «Программирование» (0,001**). Это значит, что неуспешные в обучении ученики достоверно чаще применяют стиль регуляции поведения по типу моделирования, что дают им способность анализировать и выделять условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. Успешные ученики достоверно чаще применяют стиль саморегуляции поведения по типу программирования, что даёт им продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Они тщательно детализируют возможные преграды, позволяющие успешным обучающимся быть устойчивыми в ситуации возникновения помех. Кроме того, выявились различия по шкалам «автономные» (0,01**) и «зависимые» (0,05*). Это означает, что успешные ученики обладают независимым типом регуляции деятельности, позволяющим им действовать независимо от внутренних и внешних установок. Они имеют четкое представление о своем будущем, познают себя, оценивает свою роль и свое место в социальной среде и в соответствии с этим направляют, контролируют и корректируют свое поведение. В то же время, неуспешные ученики склонны к зависимому типу поведения и их внутренние, а также и внешние установки являются некоторым препятствием для оценивания своей роли и своего места в социальной среде.

Библиографический список

1. Костин А.Н., Голиков Ю.Я. Организационно-процессуальный анализ психической регуляции сложной деятельности. – М.: Институт психологии РАН, 2014. – 448 с.

2. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – 352 с.