EnglishРусский

Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании (теоретический аспект)

В. В. Сиганова Кандидат филологических наук, доцент,

Сочинский государственный университет,

г. Сочи, Краснодарский край, Россия

 

В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе образовательного процесса в вузах. Стратегическим направлением к содержанию образовательного процесса в ФГОС ВПО является компетентностный подход. «Современное стремительное развитие компетентностного подхода, – отмечает А. М. Новиков, – обусловлено осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности» [2, с. 9]. Понятие «компетентностный подход» получило распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. А к вопросам теории компетентностного подхода особенно возрос интерес в период перехода к реализации ФГОС ВПО. Цель компетентностного подхода – обеспечение качества образования.

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [3].

По мнению О. Е. Лебедева, компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания об-

разования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [4]. Первоначально, когда в начале 80-х годов прошлого века в педагогике зародилась идея компетентностного подхода [5], речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. О. А. Игумнов отмечает, что компетентность в самом широком смысле в то время понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [6]. По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания, и уже с конца прошлого века стали говорить о компетентностном подходе в образовании. А. М. Митяева, рассматривая компетентностный подход в проектировании многоуровневого высшего образования, дает обоснование необходимости перехода отечественной образовательной системы в новое качественное состояние на основе реализации компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования [7]. Д. С. Ермаков определяет компетентностный подход как метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как си-стемы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности [8]. В последнее десятилетие и особенно после публикации Стратегии модернизации содержания общего образования и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [9, с. 34]. Одной из первостепенных задач теоретического обоснования компетентностного подхода является определение используемых понятий и терминов. В научных публикациях о компетентностном подходе важнейшими терминами являются «компетентность», «компетенция». Необходимо определить каждый из них. Предполагается, что компетентность – это самостоятельная реализуемая способность к практи-

ческой деятельности, решению жизненных проблем, основанных на приобретенных обучающимися учебном и жизненном опыте, его ценностях [10, c. 11]. Согласно Л. М. Митиной «понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [11, с. 46]. В педагогическом словаре слово «компетентность» – это способность специалиста применять знания для решения практических задач в соответствии с его компетенцией, т. е. кругом полномочий, профессиональных обязанностей, вопросов, в которых данный человек достаточно сведущ, располагая необходимой информацией и практическим опытом [12, с. 17]. Э. Ф. Зеер выделяет в своих трудах метаобразовательные конструкты компетентностного подхода: компетентности, компетенции и метакачества.

Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Теоретические компетентности отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений и имеют действенный характер, их конкретизация состоит в словах-терминах, символах, знаках, иллюстрациях, примерах. Эти компетентности – целостная универсальная систематизированная совокупность обобщенных знаний – базовые компетентности, что, по нашему мнению, подчеркивает их первичность по отношению к компетенциям и метакачествам [13].

Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, способности человека реализовать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов действий в определенных условиях, без которых компетенции не могут быть реализованы. Ключевыми компетенциями являются политические, социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные, персональные и другие, и они же определяют реализацию специальных компетентностей [3, с. 210–211]. Однако кроме компетентности и компетенции как конструктов компетентностного подхода Э. Ф. Зеер подчеркивает необходимость рассмотрения в нем еще одного конструкта, названного им метакачества.

Метакачества – способности, качества, свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека. Э. Ф. Зеер выделяет две группы метакачеств: группа широкого радиуса функционирования, востребованная при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и социально-профессиональных деятельностей (познавательные, регуляторные, коммуникативные качества); группа узкого радиуса действия – метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессии: человек – человек, человек – техника, человек – природа.

Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте [14]. Адаптированный социальный опыт человечества состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме эффективного решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия [15].

Г. В. Мухаметзянова выделяет три уровня содержания образования: инвариативный уровеньтхарактеризуется фундаментальностью, интегративностью, целостностью, концептуальностью, правленностью на деятельность; вариативный уровень характеризуется многоуровневостью, непрерывностью, поливариативностью, оригинальностью; личностный уровень характеризуется включенностью субъектного опыта студента в содержание образовательного процесса [17]. Актуальность проблемы реализации компетентностного подхода в образовательном процессе ФГОС ВПО ни у кого не вызывает сомнений. Однако весьма удручает то, вузовское педагогическое сообщество еще далеко не в полной мере знакомо с теорией компетентностного подхода, поэтому еще слабо ориентировано на его практическую реализацию в процессе воспитания, обучения и развития будущих специалистов материальной и духовной сфер деятельности [16].

Задача овладения всеми педагогами вузов теорией компетентностного подхода особенно актуальна для освоения ими методологической страте-гии современного высшего профессионального образования, базирующегося на компетентностном подходе. При этом знания, умения, навыки и личные особенности преподавателей составляют «ресурсы» деятельности студентов – «ресурсы» их самообучения, самоорганизации и собственной жизни [18, с. 53]. Психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к компетентностному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации [19, с. 53].

 

Библиографический список

  1. Максимова О. Г., Харитонова Л. А. Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в условиях современного вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 11. С. 17–23.
  2. Новиков А. М. Культура как основание содержания образования // Педагогика. 2011. № 6.
  3. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пос. для вузов по специальности «профессиональное обучение (по отраслям)»: рек. УМО вузов РФ / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк; гл. ред. Д. И. Фельдштейн; Моск. психолого-социальный ин-т. М.: МПСИ, 2005. 216 с.
  4. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.
  5. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: Вопросы образования. 1988. № 1. С. 27–34.
  6. Игумнов О. А. Формирование традиции компетентностного подхода в профессиональном образовании // Инновации и традиции в современном образовании: Международная научная интернет-конференция, СОФ ВГУ, 20-30.05.2009, г. Старый Оскол.
  7. Митяева А. М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2007. 43 с.
  8. Ермаков Д. С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: автореф. … д-ра пед. наук. М., 2009. 39 с.
  9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 г. М., 2002) // Образование и общество: научный информационно-аналитический журнал.
  10. Кострова Ю. С. Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» // Молодой ученый. 2011. № 12.
  11. Митина М. Л. Психология профессионального развития. М., 1998.
  12. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002.
  13. Зеер Д. Ф. Компетентностный подход к образованию // Педагогика. 2003. № 3.
  14. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2000.
  15. Педагогическая психология: Краткий курс. СПб: ПИТЕР, 2009.
  16. Мухаметзянова Г. В. Педагогическая стратегия трансформации качественного образования студента в средней профессиональной школе // Профессиональное образование в России: методология и теория (Г. В. Мухаметзянова и др.). Гуманитарный центр «ВЛАДОС», Казань ИТП ТОРАО, 2005.
  17. Петрова О. Е., Сивицкая Л. А. Роль личности преподавателя при реализации парадигмы соучастия в образовательном процессе // Материалы III регион. межвуз. науч.-практ. конф. «Воспитание в условиях вузовского социума». М.: Изд-во ТПУ, 2002. Вып. 1. С. 226–229.
  18. Сивицкая Л. А., Смышляева Л. Г., Смышляев А. В. Реализация компетентностного подхода в высшей школе: дефициты методической готовности преподавателей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 12 (102). С. 52–55.

Комментарии:

Ваш ник:
Ваш email:
Текст комментария: